RESUME TUGAS-2

MEMBANGUN KAPASITAS GURU / FASILITATOR DALAM INTEGRASI TEKNOLOGI – PEDAGOGI UNTUK PENINGKATAN PROSES BELAJAR MENGAJAR

Resume ini dibuat untuk memenuhi tugas mata kuliah:

Statistik Pendidikan dan Komputer

Dosen pengampu: Prof. Dr. Budi Murtiyasa

Oleh : Diyah Ernawati

NIM : Q100140187

PROGRAM STUDI MANAJEMEN PENDIDIKAN

PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SURAKARTA

2015

Judul : Membangun Kapasitas Guru / Fasilitator dalam Integrasi Teknologi – Pedagogi untuk Peningkatan Proses Belajar Mengajar

Pengarang : Zhou Nan-Zhao, Fumihiko Shinohara

Penerbit : UNESCO Kantor Wilayah Asia dan Pasifik untuk Pendidikan, 920 Sukhumvit Rd., Prakanong, Bangkok 10110, Thailand

PENGANTAR

Kemajuan pesat dalam teknologi informasi dan komunikasi (TIK) telah memiliki dampak yang mendalam pada kebijakan, isi, struktur dan metode pengiriman pendidikan di seluruh wilayah Asia-Pasifik. Kemajuan TIK sangat memperluas kesempatan belajar bagi semua kelompok usia dan merupakan potensi kuat sebagai alat untuk guru. Sementara itu, kemajuan TIK menimbulkan tantangan baru bagi masyarakat pendidikan untuk peningkatan kapasitas dan perubahan kebijakan dalam mencapai Pendidikan Untuk Semua (PUS) dalam lingkungan belajar baru yang telah difasilitasi teknologi, dalam masyarakat informasi yang muncul.

Dalam mempromosikan penggunaan TIK dalam pendidikan, UNESCO Bangkok telah meluncurkan program tentang penggunaan ICT dalam pendidikan di Asia dan Pasifik, dengan dukungan finansial dari dana Jepang dalam program kepercayaan, yang bertujuan memberikan kesempatan belajar teknologi dan menjembatani kesenjangan digital dalam pendidikan di Asia dan Pasifik.

JFIT mendukung proyek pelatihan dan pengembangan profesi guru / fasilitator dalam penggunaan TIK secara efektif untuk peningkatan proses belajar mengajar, berfokus pada pengembangan kapasitas guru dalam menggunakan TIK untuk membantu mereka mengembangkan keterampilan yang diperlukan dan pengetahuan pedagogi terkait meningkatkan proses belajar-mengajar. Tujuan dari proyek ini adalah :

1. untuk meningkatkan kompetensi guru dan fasilitator, baik melalui pendidikan pra-layanan dan in-service training, dalam mengintegrasikan / menanamkan TIK sebagai alat pedagogis dan sumber daya pendidikan untuk memfasilitasi pembelajaran siswa aktif;

2. untuk mengidentifikasi, menciptakan dan menyebarkan spesifik pedagogi ICT negara dan lokal, dan model penggunaan TIK dalam lingkungan belajar yang berbeda;

3. untuk mengembangkan dan dimasukkan ke dalam operasi regional yang berbasis sumber daya guru secara online dan jaringan offline lembaga pelatihan guru, dan praktek-praktek inovatif.

Proyek ini akan mencapai tujuan tersebut melalui berbagai kegiatan, antara lain :

1. mengembangkan pedoman regional pada kerangka kurikulum dan standar infus TIK oleh guru;

2. menciptakan materi kursus prototipe untuk pra-layanan pendidikan dan modul pelatihan untuk pelatihan guru dalam pelayanan;

3. merancang bentuk TIK yang terintegrasi dalam rencana e-pelajaran dan alat evaluasi bagi guru untuk memfasilitasi dan menilai pembelajaran aktif siswa mereka;

4. pelatihan guru melalui "melatih pelatih" dalam lokakarya di tingkat daerah / sub-regional dan nasional / lokal, yang pada gilirannya akan melatih jumlah dari guru rekan yang jauh lebih besar dalam pelatihan berbasis sekolah;

5. mengembangkan dan uji coba model spesifik negara dan pedagogi dalam integrasi TIK oleh guru, kepala sekolah dan pengelola pendidikan;

6. budidaya basis sumber daya guru secara online untuk mendukung guru dan kepala sekolah dalam mengintegrasikan TIK dalam mengajar di kelas dan manajemen berbasis sekolah;

7. menciptakan jaringan offline pusat pelatihan guru untuk berbagi praktek-praktek inovatif;

8. berbagi produk luar negara percontohan untuk mengumpulkan umpan balik, untuk mengidentifikasi dan menghargai rencana e-pelajaran yang paling inovatif dan pendidikan yang mengintegrasikan ICT, dan untuk penyertaan sumber daya internasional.

Proyek ini telah merancang strategi implementasi mengingat keragaman dan perbedaan antara dan di dalam negara-negara Asia-Pasifik. Proyek ini mencakup dua belas negara dari empat sub: Afghanistan, China, Fiji, India, Indonesia, Jepang, Kazakhstan, Malaysia, Mongolia, Filipina, Thailand dan Vietnam.

BAB I. PANDANGAN GLOBAL ICT DAN PENDIDIKAN

Melalui pendidikan, baik formal maupun informal, bahwa individu mampu menjadi warga negara yang produktif dan memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk beradaptasi dengan lingkungan politik, sosial dan ekonomi yang selalu berubah. Negara-negara di kawasan Asia-Pasifik memahami pentingnya pendidikan dan mencari cara untuk meningkatkan lingkungan pengajaran dan pembelajaran di semua bidang sistem pendidikan melalui ICT.

Sebagai bangsa yang melihat ke masa depan, untuk memenuhi tantangan abad kedua puluh satu, warga negara harus mampu berkomunikasi, mengakses informasi, dan belajar untuk menggunakan teknologi. Oleh karena itu, kemampuan untuk memanfaatkan kekuatan ICT harus menjadi bagian integral dari proses belajar mengajar.

Jika di masa depan warga memaksimalkan kekuatan TIK, guru, kurikulum dan sekolah adalah elemen penting. Oleh karena itu adalah tanggung jawab sekolah untuk mengajar konten pengetahuan penting diterima siswa, keterampilan penting untuk memanfaatkan ICT serta sikap dan kemampuan untuk menjadi pelajar seumur hidup. Guru, serta pendidik lainnya, harus memiliki pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengintegrasikan TIK secara efektif ke dalam lingkungan belajar. Jika tidak, siswa tidak akan mendapat kekayaan sumber daya informasi yang tersedia dan tidak akan belajar sendiri menggunakan TIK secara efektif.

Bangkok, Thailand, dari 18-20 Juni 2003, UNESCO diposisikan untuk bergerak maju dengan inisiatif untuk mengatasi bagaimana guru dapat memanfaatkan TIK dengan lebih efektif sebagai bagian integral dari proses belajar mengajar. Oleh karena itu, inisiatif UNESCO saat berusaha untuk (i) membuat model untuk pelatihan guru untuk mengintegrasikan ICT ke dalam lingkungan belajar; (ii) membangun sarana bagi guru untuk berkomunikasi dan berkolaborasi satu sama lain; dan (iii) memeriksa dan membuat kebijakan yang akan meningkatkan kerjasama regional dalam isu-isu ICT.

Empat kondisi khusus untuk UNESCO melakukan inisiatif ini, sedemikian rupa sehingga kemajuan langsung dapat dilakukan untuk mencapai tujuan :

1) Pengetahuan Tentang Penggunaan ICT

Pendidik / guru telah merespon lingkungan ICT yang selalu berubah sebagai kekuatan dan aksesibilitas TIK yang telah diperluas, pendidik / guru telah difokuskan pada dua bidang yang luas. Yang pertama berkaitan dengan apa yang disebut "belajar menggunakan teknologi". Pendidik diajarkan keterampilan yang diperlukan untuk menggunakan ICT di berbagai tingkat pribadi dan profesional. Wilayah kedua, "menggunakan-untuk-belajar", berfokus pada bagaimana ICT dapat diintegrasikan ke dalam ajaran total dan proses belajar dan bagaimana dengan menggunakan ICT secara efektif pengetahuan dasar dan keterampilan dapat dipelajari.

Selama beberapa tahun terakhir, pendidik guru telah dibimbing dalam upaya mereka dengan pembuatan standar terkait dengan kedua keterampilan guru dan teknologi siswa. Di Amerika Serikat, masyarakat internasional untuk teknologi dalam pendidikan (ISTE) telah menjadi suara dominan untuk pendidikan guru, guru kelas, dan siswa. Standar yang berbasis kinerja dan telah menjabat sebagai standar utama untuk dewan nasional untuk akreditasi pendidikan guru (NCATE). Di Eropa dan wilayah Asia-Pasifik, banyak negara telah merumuskan standar dan indikator khusus untuk ICT dan guru persiapan. Akibatnya, seperti UNESCO mempersiapkan untuk bergerak maju dengan inisiatif, penelitian yang cukup besar dan tersedia sastra yang telah dibuat untuk memandu kegiatan, penilaian dan pengembangan kebijakan.

2) Penelitian Tentang Karakteristik Sekolah Efektif

Penelitian oleh pendidik / guru telah memberikan wawasan yang signifikan ke dalam karakteristik sekolah yang efektif. Di Amerika Serikat, misalnya, mempelajari tentang pembelajaran yang dirangkum oleh Akademi Ilmu Nasional, seperti dilansir Komisi Nasional Pengajaran dan Masa Depan Amerika (2003), menunjukkan bahwa lingkungan belajar yang efektif adalah mereka yang diorganisir sekitar seperangkat karakteristik.

Pertama, sekolah yang efektif menggunakan pengetahuan, keterampilan, keyakinan dan latar belakang masing-masing anak dan memelihara harapan yang tinggi bagi mereka. Sekolah-sekolah ini adalah berpusat pada peserta didik. Kedua, pendidik di sekolah ini menggunakan alat penilaian yang dirancang untuk mengukur belajar siswa, mereka melakukan penilaian untuk memberikan umpan balik terus menerus untuk peserta didik, dan data dari penilaian yang digunakan untuk merevisi kegiatan pembelajaran. Sekolah-sekolah ini juga fokus pada pengetahuan inti dari lapangan dan memiliki standar untuk penguasaan. Selain itu, mereka juga memanfaatkan sumber daya dari masyarakat setempat. Mereka memiliki kepemimpinan yang kuat dan didasarkan pada visi yang jelas untuk sekolah dalam masyarakat. Para guru di sekolah ini sangat berkualitas, yang tercermin baik dalam konten mereka mengajar dan pengetahuan mereka tentang pedagogi yang relevan. Dengan kata lain, mereka tahu bagaimana menciptakan lingkungan belajar yang berpusat dan melibatkan para siswa secara aktif dalam proses pembelajaran. Selanjutnya, guru dan peserta didik memanfaatkan teknologi modern sebagai bagian integral dari proses belajar mengajar.

3) Pemahaman Yang Lebih Baik Dari Pembelajaran

Para peneliti sedang mengembangkan pemahaman yang lebih dalam belajar dan strategi yang meningkatkan, dan itu jelas bahwa teknologi baru yang menantang pedagogi tradisional. Untuk sebagian besar sejarah pendidikan, guru telah menjadi pusat dari kelas. Penelitian dan pedagogi difokuskan pada perilaku guru dan strategi pedagogis tertentu yang terutama dimanfaatkan "transmisi" model menyajikan informasi kepada siswa dan meminta mereka untuk mengingat informasi tersebut. Sementara dalam beberapa kasus lebih model pembelajaran langsung mungkin merupakan cara yang efektif untuk memungkinkan siswa untuk belajar pengetahuan dan keterampilan dasar, baru teori pendidikan berusaha untuk mengalihkan fokus dari belajar mengajar dari guru ke peserta didik. Model muncul berusaha untuk membuat belajar lebih aktif dan lebih interaktif dan melibatkan peserta didik sebagai pemecah masalah dunia nyata.

Di seluruh wilayah Asia-Pasifik, pendidik sedang meneliti bagaimana teori-teori yang muncul dari pembelajaran dapat dimasukkan ke dalam pendidikan guru. Sementara negara-negara berbeda dalam pendekatan mereka untuk mengajar dan belajar, semua tertarik pada bagaimana cara terbaik untuk melibatkan siswa secara aktif dalam proses pembelajaran, bagaimana mempersiapkan mereka untuk menjadi pembelajar seumur hidup, dan bagaimana memberikan pengalaman belajar yang akan memungkinkan siswa untuk memecahkan masalah di dunia nyata. Untuk tujuan ini, akan sangat membantu untuk memanfaatkan penelitian terbaru dan teori belajar dengan ICT.

4) Teknologi Baru Melengkapi Teknologi Yang Sudah Ada

Teknologi baru menjadi lebih banyak tersedia, dan ada banyak kasus yang menarik dari ICT yang digunakan untuk melengkapi teknologi yang sudah ada. Dalam sepuluh tahun terakhir kemajuan pesat dalam teknologi terus menambah potensi untuk penggunaan ICT sebagai bagian integral dari proses belajar mengajar. Komputer telah menjadi lebih banyak, laptop telah menambahkan portabilitas, dan konektivitas nirkabel telah diaktifkan lebih banyak guru dan siswa untuk memiliki akses ke Internet. Kamera digital berubah dengan cara di mana foto dapat digunakan sebagai bagian dari instruksi, dan satelit telekomunikasi yang memungkinkan lebih banyak sekolah untuk mengakses informasi, menerima instruksi, dan berkolaborasi dengan orang lain. CD dan DVD menyediakan database yang sebelumnya tidak tersedia untuk guru dan peserta didik.

Efek kumulatif adalah bahwa teknologi baru memperluas kekuatan pembelajaran, potensi teknologi yang sudah ada seperti pemutar video, televisi, dan tape recorder, dan memberikan lebih banyak pilihan bagi para guru dan siswa. Sementara kawasan Asia-Pasifik merupakan keragaman geografis besar dengan ketersediaan luas dari teknologi, semua negara bergerak maju dengan persiapan untuk integrasi TIK ke sekolah-sekolah. Perbedaan, baik di dalam dan di antara negara-negara yang mencolok harus dipertimbangkan dalam setiap upaya untuk mempersiapkan guru.

Mendefinisikan Istilah Kunci

Istilah teknologi informasi dan komunikasi (TIK), sebagaimana diterapkan pada pendidikan, tumbuh dari istilah sebelumnya seperti teknologi informasi (TI) dan teknologi baru. Anderson dan Baskin (2002 online) mengatakan : penambahan komunikasi dengan syarat sebelumnya seperti teknologi informasi (TI) menekankan semakin pentingnya dikaitkan dengan aspek komunikasi teknologi baru.

Definisi TIK untuk mengajar dan pembelajaran yang menekankan kedua teknologi informasi dan teknologi komunikasi yang ditawarkan oleh Toomey (2002 online) : Teknologi informasi dan komunikasi (TIK) secara umum berkaitan dengan teknologi tersebut yang digunakan untuk mengakses, mengumpulkan, memanipulasi dan menyajikan atau mengkomunikasikan informasi. Teknologi dapat mencakup perangkat keras (misalnya komputer dan perangkat lain); aplikasi perangkat lunak; dan konektivitas (misalnya akses ke Internet, infrastruktur jaringan lokal, dan konferensi video).

Moursund (2003 online) mendefinisikan ICT lebih komprehensif dengan berbagai teknologi yang dianut oleh ICT : ICT mencakup berbagai perangkat keras komputer, perangkat lunak komputer, dan fasilitas telekomunikasi. Oleh karena itu termasuk perangkat komputasi mulai dari kalkulator genggam untuk jutaan dolar komputer super. Ini mencakup berbagai macam tampilan dan proyeksi perangkat yang digunakan untuk melihat output komputer; jaringan area lokal dan jaringan luas yang memungkinkan sistem komputer dan orang-orang untuk berkomunikasi satu sama lain; termasuk kamera digital, game komputer, CD, DVD, telepon seluler, satelit telekomunikasi, dan serat optik; termasuk mesin komputerisasi, dan robot komputerisasi.

• Teknologi Pendidikan

Di beberapa negara, istilah teknologi pendidikan digunakan kurang lebih sinonim dengan ICT. Namun, itu adalah istilah yang lebih luas dan berguna karena itu untuk membuat perbedaan yang Downes et al. (2003) membuat sebuah laporan untuk SEAMEO : istilah teknologi pendidikan sering mencakup banyak bentuk lain dari mengakses, menyajikan atau mengkomunikasikan informasi, seperti peralatan proyektor dan video dan teknologi audio termasuk format pendidikan jarak jauh seperti radio dan televisi. (Downes et al. 2003, hal. 13)

• Pendidikan Guru

Program pendidikan guru yang ditawarkan oleh universitas, perguruan tinggi guru atau lembaga yang setara dapat diarahkan untuk pendidikan awal dan pelatihan guru siswa (biasa disebut pendidikan pra-jabatan) atau pengembangan profesional berkelanjutan guru yang ada (biasa disebut in-service pendidikan atau pengembangan profesional guru). Ketika kita menggunakan istilah pendidikan guru, meliputi baik pendidikan awal bersama dengan pelatihan guru yang ada dan pengembangan profesi guru.

•  Mengintegrasikan ICT

Menurut publikasi UNESCO tentang pendidikan guru melalui pembelajaran jarak jauh (Perraton et al. 2001), mengintegrasikan ICT dalam pendidikan guru mengacu pada dua set kegiatan atau peran : salah satunya adalah pelatihan guru untuk belajar tentang ICT dan penggunaannya dalam pengajaran komputer diperkenalkan ke sekolah-sekolah. Peran lain dari ICT adalah sebagai sarana untuk memberikan pendidikan guru, baik sebagai inti atau komponen utama dari sebuah program, atau sebagai peran pelengkap di dalamnya. (Perraton et al. 2001, pp. 33-34)

BAB 2. PENGGUNAAN TIK OLEH GURU DI ASIA PASIFIK : PERSPEKTIF REGIONAL

Faktor utama yang mempengaruhi akses ke Internet, bahkan di tempat yang infrastrukturnya memadai, adalah biaya koneksi. Biaya di wilayah Pasifik, misalnya, adalah yang tertinggi di dunia, menurut Prasad (2003), diperkirakan antara 25 dan 50 persen dari PDB tahunan rata-rata per kapita, lima sampai 20 kali lebih tinggi daripada negara-negara berkembang di APEC.

Sebuah survei yang dilakukan untuk SEAPREAMS di sebelas negara, banyak dari mereka di kepulauan Pasifik, bertujuan untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang difasilitasi atau bekerja melawan take-up komputer berbasis teknologi di sekolah. Lima hambatan utama untuk pelaksanaan program teknologi informasi di sekolah, dilaporkan menjadi kendala fisik, seperti : keterpencilan dan pasokan listrik tidak dapat diandalkan, kelangkaan dana, kurangnya pengembangan staf, perangkat lunak tidak cukup dan tidak pantas, dan kecepatan perkembangan teknologi (Anderson 1997).

Negara proyek pelatihan guru UNESCO JFIT yang dilaksanakan oleh APEID dalam pelatihan dan pengembangan profesional guru / fasilitator dalam penggunaan ICT secara efektif untuk peningkatan proses belajar mengajar diambil dari empat sub region, termasuk Afghanistan, China, Fiji, India, Indonesia, Jepang, Kazakhstan, Malaysia, Mongolia, Filipina, Thailand dan Viet Nam.

Seperti yang kita perhatikan di 12 negara-negara bagian proyek ini, mencerminkan keragaman besar dalam budaya, bahasa, sistem sosial, sistem pendidikan dan lingkungan belajar. Negara-negara proyek juga mencerminkan kesenjangan besar dalam pembangunan ekonomi dan teknologi, tingkat pendidikan, rata-rata kompetensi guru, infrastruktur dan lingkungan.

ICT dan Teknologi Lainnya Digunakan Dalam Pendidikan Guru

Di wilayah Asia-Pasifik, banyak teknologi lainnya yang digunakan dalam hubungannya dengan, ICT, baik untuk pengiriman program atau belajar mengajar. Daftar ini mencakup: cetak, radio, radio interaktif, audio-kaset, televisi, video kaset, penggunaan video dalam mikro-mengajar, audio tele-conference, dan video conferencing.

Sebuah publikasi UNESCO yang berguna, Pedoman Pendidikan Guru: Menggunakan Terbuka dan Jarak Jauh (Perraton et al. 2002), mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan dari banyak teknologi pendidikan. Publikasi yang sama juga mencakup pedoman untuk memilih antara berbagai pilihan teknologi. Dalam analisis akhir, pilihan teknologi ditentukan oleh pertimbangan seperti biaya,efektivitas dan kenyamanan bagi peserta didik, dan apa yang sesuai dengan budaya suatu negara.

Kebijakan Pendidikan Nasional dan Reformasi Kurikulum

Penggunaan ICT dan teknologi lainnya dalam pengembangan pendidikan dan profesional guru dipengaruhi sebagian besar oleh dua faktor : kebijakan nasional tentang pendidikan, dan kebijakan yang berkaitan dengan pengembangan kurikulum. Kedua faktor diilustrasikan dengan mengacu pada tiga negara di kawasan Asia-Pasifik - Malaysia, Thailand dan Viet Nam.

• Kebijakan Pendidikan Nasional

Seperti yang diharapkan dari keragaman dan perbedaan di kawasan Asia-Pasifik, negara-negara berada di tahapan yang berbeda dalammengadopsi kebijakan  nasional yang berkaitan dengan ICT dalam pendidikan (Sadiman 2003). Negara juga memiliki berbagai tingkat sumber daya untuk berbakti kepada kebijakan tersebut. Tiga laporan negara yang termasuk dalam publikasi SEAMEO (Downes et al. 2003) pada pelatihan guru pre-service dan pengembangan profesional dalam perbedaan penggunaan ICT di antara mereka diilustrasikan dalam perumusan dan implementasi kebijakan nasional tentang ICT dalam pendidikan.

Di Malaysia, Perdana Menteri mengumumkan Visi nya untuk bangsa pada tahun 2020 lebih dari satu dekade lalu. Dua tahun kemudian pada tahun 1994 ia meluncurkan rencana untuk sebuah pusat industri - Multimedia Super Corridor sepanjang 50 kilometer dari ibukota negara - yang melibatkan pengembangan Sekolah cerdas. Sekolah cerdas yang pertama datang secara online dalam waktu tiga tahun, dengan tujuan bahwa pada tahun 2010 semua sekolah di Malaysia akan menjadi sekolah cerdas. Outline Rencana Perspektif untuk dekade 2001-2010 bertujuan untuk:

1. mengembangkan tenaga kerja yang berkualitas, berpengetahuan dan dengan kemampuan berpikir yang mampu untuk menggunakan teknologi dan sumber daya baru secara optimal, untuk menggabungkan kreativitas dan inovasi secara efektif dan menunjukkan keragaman keterampilan dalam penggunaan TIK;

2. menghasilkan siswa yang memiliki pengetahuan dan melek ICT dan mampu menggunakan teknologi untuk perbaikan diri, masyarakat dan bangsa mereka. (Downes et al. 2003, p C5. 

Di Thailand, sebuah RUU reformasi pendidikan yang ambisius, UU Pendidikan Nasional, disahkan pada tahun 1999 mewajibkan bahwa ICT memainkan peran kunci dalam pendidikan. Tujuan utama dari UU Pendidikan adalah "untuk mempromosikan, mengembangkan, dan mendukung penggunaan teknologi dalam pendidikan ". Lebih khusus, UU menetapkan bahwa: reformasi pembelajaran akan menyebabkan belajar sepanjang hayat, dan membawa realisasi munculnya paradigma pedagogis melalui penggunaan ICT. (Downes et al. 2003, hal. D7).

Di Viet Nam pernyataan nasional tentang ICT dalam pendidikan dikeluarkan pada tahun 2001, dengan Rencana Induk pelaksanaan tahun 2002-2005. Targetnya adalah untuk meningkatkan penggunaan ICT dalam mengajar menjadi antara 5 dan 10 persen dari total waktu yang dihabiskan untuk setiap mata pelajaran.

Situasi yang berkaitan dengan TIK dalam pengembangan pendidikan dan profesional guru di Malaysia, Thailand dan Viet Nam mencerminkan tahapan yang berbeda di mana kebijakan nasional TIK dalam pendidikan diadopsi, dan berbagai tujuan negara yang berkaitan dengan pelaksanaan kebijakan tersebut tergantung pada sumber daya nasional. Bagaimana ICT terintegrasi dalam program pendidikan guru dipengaruhi oleh kebijakan dan tujuan nasional.

• Pengembangan Kurikulum Dalam Negara

Faktor kedua yang mempengaruhi integrasi ICT dalam pendidikan guru adalah tahap pengembangan kurikulum di suatu negara. Sekali lagi, laporan SEAMEO (Downes et al. 2003, hal. 30) menjelaskan pengembangan kurikulum di Malaysia, Thailand dan Viet Nam.

Setelah Undang-Undang Pendidikan 1999 di Thailand, reformasi nasional sedang dilakukan di seluruh kurikulum sekolah. Demikian pula, peluncuran kebijakan nasional di Viet Nam mengakibatkan pelaksanaan kurikulum direvisi di sekolah dasar dan sekolah menengah pertama dari tahun 2002-2003, dan proyeksi untuk sekolah menengah atas 2004-2005. Sehubungan dengan penggunaan TIK di sekolah-sekolah, dokumen kurikulum di Malaysia secara eksplisit memerlukan penggunaan TIK; di Thailand penggunaan ICT didorong; sementara di Viet Nam kurikulum baru menekankan perlu menggunakan ICT.

Meskipun perbedaan dalam pendekatan kurikulum antara negara-negara Asia Tenggara, Pennington dan Chaisri (1999) mengamati tiga benang umum :

Pertama, negara-negara ini mengakui perlunya lompatan kuantum dalam pendidikan dan keterampilan standar dasar agar angkatan kerja mendapatkan kembali daya saing. Kedua, belajar menghafal memberikan cara baru untuk berpikir kreatif. Akhirnya, di Thailand dan Indonesia, kewenangan atas kurikulum dan belanja sedang terdesentralisasi untuk membuat pendidikan lebih responsif terhadap kebutuhan lokal. (Pennington dan Chaisri 1999, online)

Pengakuan oleh negara-negara Asia-Pasifik bahwa reformasi kurikulum di sekolah diperlukan jika negara-negara ingin tetap kompetitif secara ekonomi, yaitu integrasi ICT dalam program pendidikan guru.

Penggunaan ICT Dalam Pendidikan Guru

Yelland (2003), dalam presentasinya kepada rapat para ahli di bulan Juni 2003, menarik pada pengalaman Australia, mencatat bagaimana peran ICT dalam belajar mengajar yang efektif, khususnya implikasi bagi program pendidikan guru. Dia mengutip visi Pendidikan Negara Queensland 2010. Pernyataan, yang mengidentifikasi prinsip-prinsip kunci tertentu :

Prinsip-prinsip utama yang mendasari penggunaan komputer secara efektif dalam pembelajaran meliputi integrasi kurikulum, kelangsungan belajar, pemberdayaan, kesetaraan akses dan partisipasi, lingkungan yang mendukung, pendidikan guru (pre-service dan in-service), dan pengelolaan sumber daya. (Pendidikan Negara Queensland tahun 2003, online)

Passi (2003) melaporkan bahwa, di bagian lain dari kawasan Asia-Pasifik, ada kekurangan besar guru dengan keterampilan TIK yang memadai, menunjukkan ada kemungkinan jutaan ajaran profesional Staf di wilayah tersebut tidak memiliki pengetahuan yang memadai tentang ICT. Karena jelas guru tidak bisa ditarik dari ruang kelas untuk waktu yang lama untuk memperbarui keterampilan mereka, Passi menunjukkan bahwa pelatihan model online akan berguna, yang kemudian akan memungkinkan pengembangan profesional yang akan dilakukan secara paralel dengan mengajar reguler.

Sekali lagi, kita mengomentari ketepatan waktu proyek APEID untuk mengembangkan model untuk pendidikan guru untuk mengintegrasikan ICT ke dalam lingkungan belajar. Namun, di samping kekurangan umum guru dengan keterampilan TIK yang memadai, ada referensi pada Rapat Juni 2003 Ahli ‘dengan sikap negatif terhadap penggunaan TIK oleh sebagian besar guru di wilayah tersebut’. Guru harus memiliki pemahaman yang jelas tentang mengapa ICT berguna, dan yang terpenting mereka membutuhkan waktu untuk menjelajahi software aplikasi umum (seperti kata pengolahan, database dan spreadsheet) agar mereka dapat merasa nyaman dengan aplikasi ICT.

Sikap negatif terhadap ICT pada kebanyakan guru mungkin akibat dari perasaan tidak aman ketika menghadapi sesuatu yang baru, terutama ketika beberapa siswa mereka mendapatkan keakraban dengan ICT di rumah dan di masyarakat. Kewenangan guru menjadi terancam. Ini perasaan yang cukup dimengerti dan merupakan bagian dari pergeseran filosofis bahwa guru harus datang ke istilah dengan menggunakan ICT dalam kelas.

Konten TIK Dalam Program Pendidikan Guru

Biro Regional Asia Pasifik UNESCO menyajikan sintesis berguna bagi pelatihan guru dalam penggunaan ICT dalam pendidikan (UNESCO Program Informasi dan Pelayanan 2003). Laporan ini didasarkan pada banyak sumber informasi yang dikumpulkan dari 12 negara proyek, serta dari negara-negara lain di kawasan, seperti Australia, Singapura dan Republik Korea. Tiga tahapan dalam program pelatihan guru dalam hal konten TIK yaitu :

1. melek komputer dasar;

2. penggunaan hardware dan software ICT untuk kegiatan belajar mengajar;

3. penggunaan ICT berbasis pedagogi, pemanfaatan yang terintegrasi dari ICT dalam kurikulum pelajaran, manajemen pengajaran di kelas, dan kolaborasi online dan jaringan.

1) Melek Komputer Dasar

Konten kursus untuk tahap pertama, melek komputer dasar , terdiri dari:

a) bagian dan fungsi dasar komputer;

b) sistem operasi komputer;

c) aplikasi perangkat lunak umum seperti Microsoft Office, belum tentu terkait dengan proses belajar mengajar.

2) Penggunaan ICT Dalam Proses Belajar Mengajar

Pada tahap kedua, yaitu penggunaan hardware dan software TIK untuk kegiatan belajar mengajar. Contoh dan latihan praktikum yang digunakan untuk menunjukkan bagaimana aplikasi umum perangkat lunak dapat digunakan untuk berbagai kegiatan belajar mengajar, dan konten biasanya meliputi :

a) menggunakan spreadsheet untuk membuat daftar kelas untuk penilaian dan pencatatan;

b) menggunakan PowerPoint untuk presentasi di kelas untuk berbagai bidang kurikulum;

c) menggunakan perangkat lunak penerbitan untuk membuat buletin kelas atau guru;

d) menyanyikan WebQuests, yaitu tugas-tugas pemecahan masalah secara online, dalam pengaturan instruksional.

3) Pemanfaatan Yang Terintegrasi Dari ICT

Tahap ketiga adalah lebih maju dalam hal mengintegrasikan ICT di seluruh kurikulum. Konten ini ditawarkan di beberapa negara seperti Singapura, termasuk misalnya :

a) mengintegrasikan ICT dalam mengajar mata pelajaran tertentu seperti sains, matematika, seni bahasa atau sosial;

b) menggunakan alat komunikasi online seperti e-mail untuk bergabung dengan proyek kolaborasi online atau internet untuk penelitian masalah dunia nyata;

c) menghubungkan sekolah dengan masyarakat setempat.

Praktek Inovatif Dalam Penggunaan ICT dan Teknologi Lainnya

1) Reorientasi Guru Untuk Pendekatan Pengajaran Baru

Studi kasus pertama, dari Mongolia, salah satu negara proyek, dilakukan oleh UNESCO (Perraton et al. 2001). Para penulis melaporkan bahwa dekade terakhir telah menjadi masa perubahan yang cepat berpindah dari negara sosialis satu partai ke negara demokrasi dan ekonomi pasar multipartai. Hukum dan kebijakan baru telah berdampak pada sistem pendidikan, menghasilkan kurikulum baru dan pendekatan pengajaran. Pada saat yang sama, dana yang tersedia untuk pendidikan perlu dikurangi, fenomena tidak-biasa dalam iklim ekonomi yang sulit dalam beberapa tahun terakhir.

Para penulis dari studi kasus menggambarkan proyek itu, pendidikan digunakan "sebagai sarana terjangkau mencapai lebih banyak guru, lebih cepat, lebih sering daripada penyediaan tradisional, untuk reorientasi mereka untuk pendekatan baru dalam pengajaran dan kurikulum" (Perraton et al. 2001, hal. 17). Radio dan audio-kaset yang terpilih sebagai teknologi yang paling tepat untuk membantu guru SD beradaptasi dengan perubahan kurikulum, manajemen pedagogi dan strategi pembelajaran. Pendekatan dalam sekolah berubah menjadi terintegrasi subjek-mengajar dan metode pembelajaran aktif. Para penulis menyimpulkan :

Apa proyek menunjukkan cara baru menggunakan sumber daya yang terbatas. Sedangkan model tradisional menghabiskan 85 persen dari anggarannya untuk biaya perjalanan dan akomodasi, pendekatan pendidikan jarak jauh menghabiskan proporsi yang jauh lebih besar pada penyediaan sumber belajar dan kegiatan lokakarya. (Perraton et al. 2001, hal. 18)

2) Penggunaan ICT Dalam Pendidikan Guru

Studi kasus yang kedua berasal dari Jepang. Pada pertemuan para ahli pada bulan Juni 2003, Hayashi melaporkan bahwa ICT digunakan di semua fakultas di Universitas Yamaguchi untuk meningkatkan komunikasi akademik antara staf dan siswa dalam berbagai cara yang berbeda, termasuk:

a) menyediakan kursus online dari jaringan kampus;

b) merekam kehadiran siswa di kuliah;

c) memegang kuliah bersama dengan universitas tetangga menggunakan fasilitas video-conference dan memanfaatkan satelit atau ISDN;

d) menawarkan pembelajaran jarak jauh menggunakan CD-ROM dan bahan ajar multimedia berbasis web;

e) meningkatkan keterampilan dosen dalam pembelajaran dan kemampuan evaluasi; dan

f) melengkapi ruang kuliah dengan media baru, seperti komputer, akses internet, dan papan elektronik .

Dengan menggunakan ICT, penekanan ditempatkan pada kegiatan praktis dan belajar dengan partisipasi aktif, dengan mempertahankan komunikasi yang baik antara dosen dan peserta didik. Melalui pendekatan terpadu yang memanfaatkan media pembelajaran tradisional seperti buku pelajaran dan overhead projector bersama-sama dengan ICT, siswa belajar tentang teori dan praktek keterampilan komunikasi.

3) Pendekatan Terpadu Untuk Pendidikan Pra-Layanan

Studi kasus ketiga yang kami laporkan di sini disajikan pada pertemuan para ahli pada bulan Juni 2003, dan berasal dari China. Zhu melaporkan bagaimana Universitas Normal Cina Timur di Shanghai telah mengembangkan program pendidikan guru pre-service yang kuat yang berfokus pada penggunaan pendidikan TIK dan mengintegrasikan teori, praktek pedagogis dan teknologi. Pendekatan kurikulum terpadu ini terdiri dari tiga komponen ini digambarkan dalam Tabel 2.3 (diadaptasi dari Zhu 2002) di mana pedagogi dipandang menduduki posisi sentral memfasilitasi teori konvergensi dan alat ICT.

Kunci untuk pendekatan kurikulum terpadu di Universitas Normal Cina Timur adalah, pertama, mengintegrasikan pelatihan ICT di kampus dengan praktek lapangan; Kedua, mengintegrasikan pembelajaran teoritis dengan praktek pedagogis; dan ketiga, mengintegrasikan tangan-kegiatan dengan pikiran-kegiatan - yaitu, belajar dalam melakukan kombinasi dengan aktivitas mental seperti evaluasi sebaya dan refleksi diri.

4) Pengembangan Guru Berbasis Sekolah

Sebuah studi kasus terakhir, juga dipresentasikan pada pertemuan ahli pada bulan Juni 2003, berasal dari Thailand dan laporan proyek berbasis sekolah pengembangan profesi guru. Dimulai pada tahun 1998 dengan pilot tunggal sekolah di Bangkok untuk meningkatkan kualitas hidup masyarakat kurang mampu melalui penggunaan ICT, proyek berbasis sekolah ini telah diperluas untuk 12 sekolah di seluruh Thailand (Siribodhi 2003). Proyek pengembangan guru dan teknologi informasi yang berjudul ‘Integrasi Software Pendidikan dengan Siswa SD’ di bawah Mulia Putri Sirindhorn memiliki dukungan dari industri Federasi Teknologi Informasi Thailand dan Elektronika Nasional dan Pusat Teknologi Komputer. Tujuan dari proyek ini adalah untuk menerapkan penggunaan ICT untuk meningkatkan kualitas hidup melalui pendidikan dan peningkatan kesempatan kerja kelompok kurang mampu seperti anak-anak cacat, orang sakit, dan dengan perluasan ke provinsi, anak-anak sekolah di pedesaan.

Proyek ini melibatkan pelatihan guru di sekolah tempat mereka mengajar. Pemenang penghargaan pendidikan perangkat lunak dipilih dan guru diperlihatkan bagaimana memanfaatkan program perangkat lunak ini di sekolah dalam mata pelajaran seperti matematika, ilmu dan seni bahasa. Fitur penting yang mendasari sekolah- efektif berbasis pendekatan pendidikan guru di Thailand meliputi berikut ini :

• guru di sekolah bekerja sebagai tim dengan pelatih guru atau fasilitator;
• seorang guru di setiap sekolah bertindak sebagai kooordinator dengan tanggung jawab untuk membantu rekan-rekan dengan masalah teknis yang muncul;
• lingkungan yang mendukung memungkinkan guru untuk menjadi akrab dengan, dan merasa nyaman, menggunakan komputer dalam kurikulum;
• guru belajar tentang hardware dan software dengan menggunakan fasilitas komputer yang sama dengan yang mereka miliki
• untuk akses di sekolah mereka;
• pelatihan berbasis sekolah membantu guru menyadari kebutuhan untuk melanjutkan pengembangan profesional;
• sesi pelatihan dalam kelompok-kelompok kecil dengan tangan-pengalaman yang memungkinkan pelatih / fasilitator untuk mempertimbangkan kebutuhan individu.

Proyek di Thailand ini mengambil titik awal tingkat pengetahuan guru tentang ICT dan mengembangkan integrasi – pedagogi dalam lingkungan yang asing bagi mereka. Pelatihan yang fleksibel dan guru segera dapat mempraktekan apa yang mereka pelajari dalam pelajaran yang mereka ajarkan. Dengan bekerja dalam kelompok kecil, guru memiliki kesempatan untuk mengembangkan rencana pelajaran yang inovatif dan kreatif dan belajar dari rekan-rekan mereka melalui ide-ide diskusi dan berbagi.

BAB 3. ISU DAN TANTANGAN DALAM MENGINTEGRASIKAN TIK KE PENDIDIKAN GURU

Praktek Pendidikan Saat Ini

Setiap bangsa di kawasan Asia-Pasifik memiliki sistem pendidikan yang didirikan dengan serangkaian kebijakan dan praktek-praktek yang mengatur pelatihan guru, menentukan bagaimana sekolah dan kurikulum yang terorganisir, dan bentuk praktek mengajar. Oleh karena itu, untuk mengubah sistem pendidikan para pembuat kebijakan harus mengatasi sejumlah isu. Yang paling penting adalah isu-isu yang berkaitan dengan proses dimana sistem, praktek mengajar, kurikulum dan infrastruktur yang diperlukan menjalani transformasi.

Dengan munculnya TIK yang lebih baru, peraturan guru telah berubah dalam hal tujuan, organisasi isi kurikulum, mode pengiriman, manajemen situasi belajar, dan bahkan sistem evaluasi.

• Mengubah Sistem

Sistem yang dirancang untuk melawan, beradaptasi dan menerima perubahan yang diperkenalkan oleh faktor internal dan eksternal. Sistem mungkin berusaha untuk mempertahankan sebanyak status quo; Oleh karena itu, mereka konservatif oleh alam, dan sistem pendidikan tidak terkecuali. Setiap bangsa memiliki tradisi panjang dan mendalam, mendarah daging, yang menentukan bagaimana sekolah harus diselenggarakan, bagaimana guru harus mengajar, bagaimana siswa harus bertindak dan belajar, dan apa yang harus diajarkan. Sistem pendidikan ini mewakili budaya yang unik dan sistem politik masing-masing negara Asia-Pasifik.

Seperti yang ditunjukkan dalam bab-bab sebelumnya, inisiatif ICT yang mengarah ke perbaikan di semua bidang sistem pendidikan, dengan pendukung menyerukan perubahan persiapan guru, pedagogi, kurikulum dan lingkungan pembelajaran siswa. Semua gejolak yang diusulkan ini, panggilan untuk bergerak menjauh dari sistem saat ini terhadap model baru belum sepenuhnya dipahami.

Pekerjaan Jembatan (1991) yang berguna dalam perubahan pemahaman dan isu-isu perlu dipertimbangkan. Jembatan berpendapat bahwa sistem berjalan melalui tiga tahapan yang berbeda selama pengenalan perubahan. Pada tahap pertama, "Ending", tindakan atau kebijakan yang justru meminta individu bekerja dalam sistem untuk meninggalkan situasi lama dan pindah ke yang baru. Guru dan staf kemudian dimasukkan menjadi "Zona Netral", di mana aturan lama tidak berlaku lagi, tetapi aturan baru yang belum terdefinisi, dan tidak jelas apa yang akan sekolah harapkan di masa depan. Setiap tahap membawa ketidakpastian dan kegembiraan.

Hal ini juga penting untuk menyadari bahwa yang jelas perubahan tidak terjadi secara bertahap, karena orang-orang terkenal tak terduga. Sebagai contoh, beberapa orang yang terlibat dalam proses perubahan tidak meninggalkan periode akhir, tetapi tetap ada untuk jangka sebelum mereka beradaptasi dengan lingkungan baru. Orang lain mungkin tidak berusaha untuk mengadopsi perubahan sama sekali tapi tetap dalam sistem. Yang lain menahan penghakiman untuk periode yang diperpanjang dan mengambil sikap "tunggu-dan-lihat" sebelum memutuskan apakah akan mengadopsi sistem baru. Kemudian lagi, ada orang-orang yang diberi energi oleh ide-ide baru dan dengan cepat mengadopsi perubahan yang direkomendasikan.

Sebagai pembuat kebijakan dan pendukung berusaha untuk memperkenalkan integrasi ICT dalam pendidikan dan sekolah guru, pemahaman perubahan dan transisi tahap ini sangat penting. Administrator dan guru yang memegang kekuasaan dan status dalam sistem pendidikan saat ini mungkin percaya bahwa mereka akan kehilangan banyak kekuatan mereka dalam sistem baru. Oleh karena itu mereka mungkin enggan untuk mengadopsi strategi ICT baru. Orang lain mungkin melihat munculnya ICT sebagai inovasi yang sangat dibutuhkan, dan berharap bahwa itu akan membawa peluang bagi kemajuan karir dan kewenangan yang lebih besar. Akibatnya, dengan ICT diperkenalkan ke dalam sistem pendidikan, ketegangan mungkin akan timbul. Program pengembang dan administrator harus siap untuk menangani ketegangan ini dan menganggap mereka sebagai bagian normal dari setiap sistemik perubahan.

Oleh karena itu penting untuk diingat bahwa orang-orang harus melakukan transisi apapun, dan transisi adalah proses psikologis individu yang harus dilalui untuk berdamai dengan situasi yang baru. Proses psikologis ini menjadi lebih sulit karena kenyataan bahwa "awal baru" mungkin belum dipahami dengan jelas.

Sebagai administrator, guru, siswa dan anggota masyarakat yang mulai mengadopsi ICT dalam instruksi dan mengubah cara di mana siswa belajar, akan ada periode di mana setiap orang akan berada di "Zona Netral". Cara-cara lama pengorganisasian ruang kelas dan mengajar akan terlihat sangat berbeda, di mana ICT telah mengubah pengajaran dan pembelajaran. Mungkin anggota masyarakat juga yakin tentang apa yang terjadi pada sekolah-sekolah. Sementara masyarakat setempat menginginkan yang terbaik untuk anak-anak mereka yang belajar di sekolah, kenangan hari-hari sekolah mereka sendiri dan / atau apa yang mereka yakini peran sekolah akan membentuk komitmen terhadap pergolakan yang mereka lihat di sekitar mereka. Untuk memperkenalkan perubahan utama pendidikan ke sekolah harus mencakup upaya bekerja sama dengan anggota masyarakat yang anaknya akan terpengaruh. Sebuah penggunaan yang lebih luas dari TIK oleh keluarga dan masyarakat setempat akan membantu komunikasi antara guru, orang tua dan siswa.

Untuk melanjutkan perbaikan sistem, pemimpin harus mendukung perubahan memberikan informasi dan contoh apa yang diharapkan setelah perubahan diimplementasikan; pelatihan yang tepat dan pembangunan profesional; dan jaring pengaman psikologis yang memungkinkan individu untuk mengekspresikan keprihatinan mereka dan ketidakpastian tentang apa yang akan terjadi. Hal ini juga penting bahwa anggota masyarakat merasa nyaman, bahwa siswa akan terus belajar mata pelajaran dan keterampilan yang penting. Sadiman (2003) memberikan saran berikut jika ICT mempengaruhi secara positif pada belajar siswa dan pelatihan guru. Dia menyatakan bahwa kegiatan pengembangan profesional harus :

1) terhubung ke dan berasal dari pekerjaan guru dengan siswa (kelas berbasis);

2) dipertahankan, berkelanjutan dan intensif, didukung oleh rekan-rekan dan para pemimpin sekolah;

3) meliputi masalah kolektif memecahkan masalah spesifik sekitar praktek;

4) diintegrasikan ke dalam kerangka yang lebih besar dari peraturan karir guru dan insentif; dan

5) responsif terhadap prioritas sosial dan pendidikan baik di tingkat nasional maupun lokal.

Akhirnya, kemajuan pesat dalam teknologi juga berdampak pada proses perubahan dalam sistem pendidikan. Kekuatan komputer besar sekarang tersedia dalam laptop. Proyektor film sekarang pemutar DVD, reel-to-reel tape recorder telah digantikan oleh perekam kecil yang muat di telapak tangan, dan kemudian ada internet, yang kini menghubungkan ruang kelas ke seluruh dunia.

Sementara akses TIK bervariasi di seluruh wilayah Asia-Pasifik, baik guru dan siswa menyadari apa yang tersedia. Untuk guru, semua teknologi baru menimbulkan apa yang mungkin tampak seperti sebuah kebutuhan yang tak ada habisnya untuk terus belajar keterampilan teknis yang baru. Hanya ketika seorang guru menjadi akrab dengan satu teknologi, versi baru diperkenalkan dengan menyertainya revisi software, waktu dan energi harus diperluas untuk mempelajari fitur-fitur baru. Selain itu, keterampilan ini harus dipelajari sambil terus untuk mengajar kelas, diisi dengan menuntut siswa.

Perubahan teknologi dengan cepat juga menyangkut biaya yang terkait. Pengguna ICT pra-komputer memiliki umur yang lebih panjang daripada teknologi komputer. Meskipun benar bahwa biaya tenaga komputasi terus menurun, itu adalah konsekuensi kecil sekolah-sekolah yang dibatasi oleh anggaran keuangan yang ketat. Perubahan teknologi dengan cepat juga berarti bahwa sistem pendidikan harus terus mengalokasikan sumber daya yang langka untuk membeli TIK lebih dan lebih baru. Selain itu, sebagai guru dan siswa menjadi lebih mahir mengambil keuntungan ICT, permintaan akan meningkat.

Seperti disebutkan di atas, sistem pendidikan adalah organisasi manusia yang kompleks penuh sejarah dan tradisi. Memperkenalkan perubahan ke dalam sistem relatif mudah; memastikan perubahan yang mengalir dari kebijakan untuk kelas adalah tantangan berat. Dua faktor tambahan perlu dipertimbangkan, yaitu :

• Praktek Mengajar

Guru yang efektif menyadari bahwa mengajar adalah kemajuan dalam pekerjaan dan tidak pernah cukup tahu segalanya. Oleh karena itu, guru memanfaatkan berbagai strategi pembelajaran, termasuk konten pengetahuan, pemahaman pedagogis dan, dalam kasus ICT, keterampilan teknis tertentu.

Selain itu, penelitian telah mendokumentasikan berbagai tahapan dalam mengintegrasikan ICT ke dalam komunitas sekolah dan belajar tentang TIK, serta prinsip-prinsip untuk penggunaan efektif ICT di pendidikan guru. Gambar 3.2 ini meringkas tahap perkembangan ICT.

Gambar 3.2 Tahapan perkembangan ICT

Definisi berikut memperjelas tahapan dalam Gambar 3.2. Muncul berarti bahwa administrator dan guru mulai menggali potensi ICT. Menerapkan berarti bahwa guru dapat menggunakan komputer untuk pengolah kata, database dan software untuk mengeksplorasi subjek khusus. Menanamkan berarti bahwa berbagai alat ICT yang digunakan menjadi terintegrasi ke dalam kurikulum. Transformasi melibatkan rekonstruksi utama kelas menjadi satu belajar yang berpusat dan di mana ICT digunakan untuk mengeksplorasi berbagai masalah di dunia nyata.

 Yang Muncul

Menerapkan

Menanamkan

Transformasi

Gambar 3.2 menunjukkan bahwa sekolah secara keseluruhan dan guru secara individu bergerak melalui serangkaian tahap perkembangan yang dimulai dengan penggunaan yang terbatas, dan pada tahap di mana ICT menjadi bagian integral dari proses belajar mengajar. Setiap upaya untuk memperkenalkan strategi pengajaran baru, oleh karena itu harus mempertimbangkan tahap ini dan isu-isu pedagogis penting lainnya.

Pertama, tidak ada penguasaan keterampilan baru yang linier di alam, juga tidak sama untuk setiap teknologi. Belajar menggunakan pengolahan kata, misalnya, mungkin memang bergerak cepat, seperti catatan Anderson dan van Weert (2002), dari penemuan untuk belajar bagaimana menggunakan pengolah kata, untuk memahami bagaimana dan kapan harus menggunakan pengolahan kata sebagai bagian dari instruksi. Namun, ketika belajar untuk mengakses internet, kurva belajar mungkin sangat berbeda dan menimbulkan masalah yang tidak ditemui dalam teknologi lainnya. Oleh karena itu, sebagai salah satu usaha untuk memperkenalkan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran, penting untuk mengenali perbedaan antara aplikasi ICT, waktu dan keterampilan yang diperlukan untuk belajar menggunakannya, dan untuk memahami potensi mereka di kelas.

Hal ini juga penting untuk diingat guru, bahwa bagi peserta didik, belajar keterampilan baru yang paling mudah ketika ada kebutuhan untuk melakukannya. Mereka yang paling umum menolak inovasi teknologi yang tidak sesuai dengan konteks di mana mereka bekerja, dan ketika teknologi ini tidak mengatasi masalah kelas yang sebenarnya, situasi dan tujuan pembelajaran. Karena itu, penting untuk memberikan tugas-tugas nyata bagi guru, memungkinkan mereka untuk mengatur tujuan individu, memperoleh keterampilan untuk memenuhi tujuan-tujuan ini dan memiliki kesempatan untuk merefleksikan pengalaman belajar mereka (Glenn 2003).

Kedua, kita tahu bahwa pola pikir kurikulum (keyakinan mendasar tentang pengajaran dan pembelajaran) bahwa seorang guru membawa kepada pengaruh proses pendidikan bagaimana guru menggunaan teknologi (Kuba 1986). Dengan kata lain, di beberapa titik penggunaan ICT sebagai bagian integral dari pengajaran dan belajar membawa guru ke tahap di mana ia dihadapkan dengan masalah filosofis dasar tentang pengajaran dan pembelajaran, peran guru, peran siswa dan konten kurikuler. Munculnya teknologi ICT seperti komputer dan World Wide Web membawa perubahan bagaimana informasi yang disajikan, bagaimana pengetahuan terstruktur, dan bagaimana siswa berinteraksi dengan media, serta melalui media dengan guru dan siswa lainnya. Ruang lingkup dan urutan kurikulum yang diubah, seperti peran guru dan siswa. Sebagai contoh, untuk guru yang lebih suka menggunakan strategi pembelajaran yang lebih berpusat pada guru dan ekspositori di alam, memperkenalkan TIK dapat menciptakan ketegangan seperti bergerak lebih ke "penyelidikan" mode atau belajar. Teknologi ICT baru juga dapat membuktikan populer/ tidak di kalangan siswa yang paling nyaman, diberitahu apa yang mereka perlu tahu dan disajikan dengan informasi dalam pendekatan yang lebih mudah dibaca, bacaan, ceramah, tugas dan pemeriksaan.

Oleh karena itu, perkenalan ICT ke dalam kelas, ada dua peristiwa penting yang terjadi; dua duanya guru dan siswa belajar keterampilan baru yang berhubungan dengan ICT. Akuisisi keterampilan ini membutuhkan waktu dan sumber daya yang berdampak pada apa yang terjadi di sekolah dan di kelas masing-masing. Membuat keputusan tentang kapan keterampilan akan dipelajari melibatkan seluruh komunitas sekolah, dampak pada kurikulum sekolah, dan mengkonsumsi sumber daya yang langka. Hal ini jelas, bagaimanapun, bahwa sebagian besar negara-negara yang berkomitmen untuk integrasi TIK ke sekolah-sekolah, dengan China menjadi contoh yang paling dramatis dalam wilayah. Seperti disebutkan di atas, antara tahun 1999 dan 2002, 190 jam pelatihan keseluruhan diberikan kepada 10 juta K-12 guru (Zhu, 2003).

Sebagai guru dan siswa bergerak dari "belajar bagaimana menggunakan teknologi untuk " menggunakan teknologi untuk belajar ", di beberapa titik guru dan siswa harus menghadapi persoalan filosofis belajar dan mengajar, perubahan peran masing-masing, dan kurikulum. Gambar 3.3 menggambarkan hal ini.

Yang Muncul

Menerapkan

Menanamkan

Transformasi

Keputusan

Filosofis

Gambar 3.3 Guru perlu membuat keputusan filosofis penting dalam bergerak dari menanamkan ke tahap transformasi.

Sebagai guru yang bergerak dari menanamkan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran dan menanamkan ICT ke dalam kurikulum, menuju tahap transformasi di mana kurikulum berpusat pada pembelajaran bukan pada mengajar, guru harus membuat keputusan filosofis penting. Mari kita lihat contoh berdasarkan tingkat penggunaan komputer di kelas (Zhou Nan-Zhao 2003).

Sebagai guru dan siswa menjadi lebih terampil dalam menggunakan berbagai ICT, peluang untuk belajar lebih mandiri muncul, untuk belajar dari rekan-rekan serta dari guru, dan untuk terlibat dalam masalah-pemecahan yang dihasilkan oleh minat siswa. Guru A sekarang tidak berhadapan pada masalah teknologi, tetapi masalah filosofis - Guru A harus bergerak jauh dari guru kelas terpusat dan kurikulum yang dibatasi atau terus mengeksplorasi menarik dan menarik cara untuk menyajikan informasi dengan TIK? Untuk bergerak maju berarti mengeksplorasi peran baru dan organisasi kurikuler berbeda.

Isu-isu filosofis membentuk bagaimana administrator dan guru menanggapi dampak ICT pada belajar mengajar. Namun, sekolah saat ini juga sedang dibentuk oleh munculnya standar yang menentukan apa yang harus dipelajari, penilaian yang mengukur pembelajaran, dan bahan ICT yang disempurnakan dengan reorientasi kurikulum.

• Kurikulum dan Standar

Setiap bangsa di kawasan Asia-Pasifik memiliki kebijakan nasional mengenai apa yang harus diajarkan di tingkat kelas. Memilih dan mendefinisikan, apa Gregorio (2003) menyebut "pengetahuan yang sah", adalah kegiatan yang sangat dipolitisasi melibatkan spektrum yang luas dari kepentingan khusus dan penuh dengan ketegangan antara pembuat kebijakan nasional dan masyarakat setempat.

Para pembuat kebijakan ingin kurikulum diimplementasikan di kelas, di seluruh bangsa. Masyarakat lokal ingin memastikan bahwa apa yang diajarkan di kelas tidak hanya konten terbaik tetapi juga mewakili nilai-nilai dan kepercayaan lokal. Sebagai akibatnya, standar nasional sering tampak sangat berbeda sekali diterapkan di kelas lokal. Dalam upaya untuk membawa keseragaman kurikulum dan apa yang diharapkan dari semua siswa, pendidik dan pembuat kebijakan telah menciptakan standar pendidikan untuk konten dan keterampilan yang harus dipelajari di sekolah. Standar-standar ini, dikembangkan oleh para ahli di lapangan, digunakan untuk mengatur kurikulum, pilih konten yang sesuai, dan membimbing instruksi kelas. Mereka juga berfungsi sebagai blok bangunan fundamental untuk penilaian nasional, negara bagian dan lokal belajar siswa.

Standar menyediakan kerangka kerja bagi semua pendidik. Materi kurikulum diciptakan untuk memberikan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan. Pengembangan profesional berlangsung untuk mempersiapkan guru untuk mematuhi standar dalam berbagai cara. Dan siswa dipersiapkan untuk penilaian apakah mereka dapat atau tidak memenuhi standar di daerah tertentu. Administrator dan pembuat kebijakan pendidikan mengumpulkan data mengenai keberhasilan semua siswa untuk membuat kebijakan tambahan dan mengalokasikan sumber daya. Standar adalah pembentuk kuat praktek pendidikan.

Standar ICT telah dikembangkan oleh sejumlah negara dan wilayah, baik untuk guru dan murid. Yang dikembangkan oleh International Society for Technology in Education (ISTE) telah berpengaruh dan sebagai panduan sistem pendidikan di seluruh dunia yang signifikan di Amerika Serikat (lihat Glenn 2002), sementara yang lain juga telah diciptakan oleh negara-negara Eropa. Standar ini mengidentifikasi berbagai kompetensi yang diharapkan dari kedua guru kelas dan siswa, dan berkisar dari keprihatinan operasional isu-isu sosial dan etika.

Hari ini, guru kelas diatur oleh dua set standar dalam kelas. Set yang pertama mendefinisikan apa yang harus diajarkan dan kapan; kedua berfokus pada tanggung jawab untuk mengintegrasikan ICT dalam proses belajar mengajar, tanggung jawab yang juga melibatkan memperoleh keterampilan teknis dan pengetahuan baru, serta kembali memeriksa cara siswa belajar. Untuk beberapa guru, dua set standar bergabung ke dalam rencana kohesif diarahkan untuk memfasilitasi kemampuan belajar aktif siswa mandiri, untuk melatih kemampuan informasi dan menemukan pembelajaran kolaboratif dan interdisipliner "(Zhou Nan-Zhao, 2003). Orang lain melihat standar ICT baru sebagai pengenaan persyaratan tambahan pada kurikulum yang diajarkan.

Sekali lagi, sebagai pendidik dari kawasan Asia-Pasifik berusaha untuk mengintegrasikan TIK ke dalam ruang kelas, perhatian khusus harus dibayar dengan standar yang berkaitan dengan keseluruhan kurikulum dan ICT. Satu set standar tidak dapat dianggap tanpa yang lain. Administrator dan guru harus memahami bagaimana ICT dapat membantu mereka dalam memenuhi standar yang ditetapkan untuk kurikulum. Tanpa pemahaman ini, pendidik akan menemukan bahwa mereka fokus pada isu-isu kurikulum saja, dan TIK hanya akan digunakan untuk derajat terbatas.

Membangun Kapasitas

Bagian akhir dari bab ini berfokus pada pengembangan kapasitas di wilayah tersebut. Bagaimana seseorang memberikan pengembangan profesional untuk jutaan guru? Bagaimana lembaga memastikan bahwa kebijakan yang didirikan pada tingkat yang lebih tinggi diimplementasikan di kelas? Bagaimana akses ke ICT lebih banyak tersedia untuk semua sekolah terlepas dari lokasi mereka? Bagaimana sebuah organisasi atau negara lembaga pendidikan membangun kapasitas? Ini dan pertanyaan lain merupakan tantangan serius bagi inisiatif apapun yang bertujuan untuk mengintegrasikan TIK ke dalam kelas, dan memberikan pelatihan profesional bagi guru untuk mengaktifkan mereka untuk terus mengembangkan keterampilan pedagogis dan teknis baru. Diidentifikasi beberapa elemen penting lainnya, yaitu :

• Cocokkan Tujuan dengan Teknologi

Apakah tujuan untuk "belajar digunakan" teknologi atau "menggunakan-untuk-belajar" dari teknologi? Dengan tujuan yang jelas meningkatkan kemungkinan hasil yang diinginkan akan tercapai.

• Sertakan Teknologi Sebagai Salah Satu Bagian dari Teka-Teki

Guru menggunakan berbagai strategi pembelajaran sepanjang perjalanan tahun tergantung pada tujuan instruksional. Mereka menggunakan teknologi sebagai salah satu bagian dari strategi pengajaran mereka, yang berarti ICT perlu masuk ke dalam kerangka kurikulum yang lebih besar. Kami juga mencatat bahwa perubahan adalah fenomena kompleks, dan integrasi ICT harus menjadi bagian dari serangkaian reformasi luas sekolah dan upaya pembaharuan.

• Menyediakan Pengembangan Profesional yang Memadai dan Sesuai

Ini mungkin aspek yang paling banyak dibahas, praktek efektif yang dianjurkan dalam literatur pendidikan, namun itu terlalu jarang dilaksanakan. Terlalu banyak pengembangan profesional jangka pendek di alam dan tidak ditindaklanjuti. Fitur yang paling penting harus banyak kesempatan untuk mencoba teknologi, merefleksikan pengalaman, dan berkolaborasi dengan rekan-rekan pada tugas-tugas belajar otentik (Sandoltz et al. 1997, hal. 6).

• Keyakinan Perubahan Guru Tentang Belajar dan Mengajar

Penting untuk diingat bahwa pengenalan ICT mungkin awalnya tidak

mengubah perilaku guru; Namun, dengan dukungan yang tepat dan akses ke teknologi yang relevan, perilaku akan berubah dari waktu ke waktu. Kesempatan untuk mengamati rekan-rekan menggunakan ICT baru dan cara-cara inovatif mungkin berperan dalam mengubah sikap guru.

• Menyediakan Peralatan yang Memadai, Akses ke ICT dan Dukungan Teknis dan Instruksional

Temuan penelitian yang jelas - akses TIK semakin baik, maka akan semakin digunakan untuk tujuan pembelajaran, dan semakin baik hasil belajar siswa. Ini merupakan tantangan di daerah Asia-Pasifik karena keragaman sekolah dan perbedaan dalam sumber daya. Namun, sebagai pendidik yang merencanakan masa depan, mereka harus mengeksplorasi pilihan yang akan memberikan akses siap TIK bagi guru dan mahasiswa. Perhatian khusus harus diberikan untuk menyediakan akses ke komputer dan Internet untuk anggota masyarakat. Kesenjangan digital antara masyarakat dan keluarga harus dibenahi.

Administrator dan guru sibuk. Mereka memiliki sedikit waktu untuk mencari tahu mengapa TIK tidak bekerja, dan mungkin banyak memiliki kemampuan pemecahan masalah yang terbatas. Pada awalnya, guru perlu dukungan teknis; namun, karena mereka menjadi lebih mahir dan mulai bergerak ke arah infus dan transformasi, jenis dukungan dan pengembangan profesional mereka butuhkan menjadi terkait dengan isu-isu pembelajaran. Itulah sebabnya sistem pendidikan harus merencanakan untuk jangka panjang.

• Rencana Jangka Panjang

Penelitian jelas menunjukkan bahwa untuk menghasilkan perubahan besar dalam praktek mengajar, pembangunan profesional harus berkelanjutan dan memiliki jangka panjang (Orrill 2001). Jika pendidik mendapatkan keterampilan yang diperlukan, memiliki kesempatan untuk merefleksikan perubahan yang diperlukan dalam kelas mereka, dan bergerak ke arah kelas belajar yang berpusat lebih, lembaga pendidikan harus memiliki rencana pengembangan profesional yang memberikan pelatihan dan dukungan secara berkelanjutan.

Membangun kapasitas sangat penting bagi sekolah untuk menyediakan lingkungan belajar yang optimal bagi siswa di abad ke-21. Sedangkan jumlah guru yang akan disiapkan dan disediakan dengan pendidikan profesional tampaknya luar biasa, kemajuan signifikan sedang dibuat. Perencanaan hati-hati penggunaan sumber daya yang penting, seperti komitmen dari para pembuat kebijakan, pendidik dan masyarakat lokal untuk terus bergerak maju.

BAB 4. KERANGKA KURIKULUM MENANAMKAN ICT DI PENDIDIKAN GURU

Diskusi dalam bab ini berkisar empat bagian. Bagian pertama meluas diskusi praktek mengajar di Bab Tiga dan menyajikan model pengembangan TIK yang menggambarkan adopsi penggunaan ICT tahapan lembaga dan sistem pendidikan. Bagian kedua menggunakan model ICT. Bagian ketiga membahas kegunaan model dan kerangka kerja, sedangkan keempat menggambarkan kerangka kurikulum yang diajukan baru-baru ini dalam publikasi UNESCO pada ICT dalam pendidikan guru (Resta 2002). Membangun kerangka kurikulum awal ini, bagian akhir kemajuan suatu kerangka kerja konseptual yang mungkin lebih berguna. Bersama-sama, kedua model dan kerangka konseptual kurikulum harus membuktikan cukup membantu perencanaan untuk menanamkan ICT dalam pelatihan awal dan pengembangan profesional guru di negara-negara, di Asia dan Pasifik.

Sebuah Model Pengembangan ICT

Seperti yang dijelaskan dalam bab 2, negara-negara di kawasan Asia-Pasifik pada berbagai tahap pengembangan TIK. Dalam publikasi baru UNESCO pada kurikulum TIK dan program pengembangan guru (Anderson dan van Weert 2002), selanjutnya disebut sebagai sebuah program pengembangan guru, model yang disajikan dapat berguna dalam menentukan tahap perkembangan ICT yang dicapai oleh negara, kabupaten atau bahkan sekolah masing-masing. Model ini berasal dari studi pengembangan ICT internasional dan nasional yang telah mengidentifikasi serangkaian tahapan yang luas melalui adopsi dan penggunaan ICT di sekolah dan sistem pendidikan.

Kadang-kadang jumlah tahap yang diidentifikasi oleh penelitian bervariasi meskipun ada konsensus umum bahwa hasil pengenalan dan penggunaan TIK dalam pendidikan dalam tahap yang luas yang dapat dipahami sebagai spektrum atau serangkaian langkah. Langkah-langkah ini, disebut :

Transformasi

Infusing

Menerapkan

Muncul

Gambar 4.1 Tahapan pengembangan ICT psistem pendidikan dan sekolah dalam penggunaan dan adopsi ICT

Berdasarkan uraian dari empat tahapan dalam Gambar 4.1, tidak ada perbedaan yang dibuat antara pre-service dan in-service program pendidikan guru, meskipun dalam prakteknya program tersebut sangat berbeda di isi dan pendekatan yang diadopsi, serta dalam modus dan tempat belajar. Guru siswa dalam program pendidikan guru dan orang-orang di sekolah keduanya disebut sebagai guru; kelas mengacu baik untuk kuliah atau seminar kamar di perguruan tinggi dan ruang kelas di sekolah-sekolah; dan sekolah mengacu pada perguruan tinggi, serta sekolah-sekolah dasar dan menengah.

• Tahap Muncul

Sekolah pada tahap berkembang mengambil langkah-langkah awal menuju pengembangan ICT. Mungkin komputer telah disumbangkan ke sekolah, atau sekolah mungkin telah membeli satu atau dua komputer itu sendiri. Sementara kepala sekolah dan guru mulai mencari cara terbaik untuk menggunakan alat-alat baru mereka, sekolah dapat dianggap pada tahap berkembang.

Pada tahap awal ini, guru mulai berkenalan dengan ICT dan mengembangkan keterampilan melek TIK. Sebagai Sebuah Program Pembangunan Guru (. p 45) dikatakan: Penekanannya adalah pada pelatihan di berbagai alat dan aplikasi, dan meningkatkan kesadaran mereka peluang untuk menerapkan ICT untuk mengajar mereka di masa depan. Tujuan utama pada tahap muncul pengembangan ICT adalah bahwa guru harus merasa nyaman dengan teknologi baru, dan percaya diri dalam penggunaannya.

• Tahap Menerapkan

Setelah guru merasa cukup percaya diri dengan menggunakan komputer dan dengan konsep dasar ICT dan aplikasi umum perangkat lunak (pengolah kata, database, spreadsheet, dan komunikasi), mereka pindah ke langkah berikutnya di mana perangkat TIK diterapkan di bidang studi tertentu mereka misalnya - bahasa, ilmu alam, matematika, ilmu kesehatan, musik atau seni. Contoh daftar kompetensi mengajar umum pada tahap penerapan, meliputi berikut ini :

1) Kemampuan untuk memutuskan mengapa, kapan, di mana, dan bagaimana alat ICT akan memberikan kontribusi untuk tujuan pengajaran, dan bagaimana untuk memilih di antara berbagai alat ICT mereka yang paling tepat untuk merangsang belajar murid.

2) Kemampuan untuk memutuskan kapan seluruh kelas atau kelompok presentasi multimedia akan berguna.

3) Kemampuan untuk membantu siswa untuk menemukan, membandingkan, dan menganalisis informasi dari internet, dan dari sumber lain khusus untuk mata pelajaran. (Sebuah Program Pengembangan Guru, hlm. 50-51)

Seringkali pada tahap penerapan, administrator sekolah dan perpustakaan sekolah juga menggunakan komputer untuk tugas manajemen.

• Tahap Menanamkan

Dalam tahap menanamkan TIK, guru menggabungkan (yaitu, infus) ICT ke dalam semua aspek mengajar mereka, persiapan dan manajemen mereka, untuk meningkatkan tidak hanya belajar sendiri tetapi utamanya pembelajaran siswa mereka. Pada tahap ini, menurut Sebuah Program Pengembangan Guru: ICT memungkinkan guru untuk menjadi aktif dan kreatif, mampu merangsang dan mengelola pembelajaran siswa, karena mereka menanamkan berbagai gaya belajar yang disukai dan menggunakan ICT dalam mencapai tujuan pendidikan mereka.

Pendekatan menanamkan sering melibatkan guru mengintegrasikan pengetahuan yang berbeda dan keterampilan dari mata pelajaran lain dalam kurikulum berbasis proyek. Mereka menggunakan multimedia sendiri, atau membuatnya tersedia untuk siswa mereka untuk menyajikan apa yang telah mereka pelajari. (Sebuah Program Pengembangan Guru, p. 44)

• Tahap Transformasi

Pada akhir terjauh dari spektrum pengembangan TIK, alat ICT menjadi suatu bagian yang tidak terpisahkan dari mengajar dan belajar, guru dan siswa, bahwa pengalaman seluruh sekolah menjadi berubah.

Seperti ICT secara perlahan dimasukkan ke setiap aspek pengajaran dan pembelajaran, di setiap subjek sekolah dan ke dalam semua aspek sekolah dan manajemen kelas, pendekatan yang berpusat pada guru tradisional ke kegiatan kelas secara bertahap menjadi diganti dengan yang lebih berpusat pada peserta didik. Guru berhenti menjadi otoritas terkemuka dan repositori pengetahuan. Sebaliknya, guru menjadi panduan, membantu siswa mereka untuk membangun pengetahuan sendiri, dengan cara menjelaskan teori-teori belajar baru, seperti yang tercantum dalam bab 1 dan dijabarkan lebih lanjut dalam bab 3.

Pada saat yang sama, batas-batas antara subjek menjadi lebih fleksibel. Siswa bekerja sama dalam kelompok pada masalah kehidupan nyata, berkomunikasi dengan kelompok-kelompok belajar lainnya, dan mengakses sumber di Internet untuk penelitian tugas. Penilaian mahasiswa juga sedang didesain ulang untuk mencerminkan gaya baru belajar.

Sebuah Model Penggunaan ICT

Dalam presentasinya kepada Rapat Ahli pada bulan Juni 2003, Gunn menjelaskan model tiga dimensi yang mungkin berguna dalam mendefinisikan penggunakan ICT memperluas potensi belajar siswa, dan di bawah situasi mengajar apa. Dikembangkan oleh Laboratorium Tengah Utara Daerah Pendidikan (NCREL) di Amerika Serikat, tiga sumbu model ditunjukkan pada Gambar 4.2 (Rentang Penggunaan grafik) dapat digunakan untuk menjawab tiga pertanyaan penting :

X : Pendekatan instruksional apa yang bekerja paling efektif dengan berbagai aplikasi TIK?

Sumbu X pada Gambar 4.2, atau Kompleksitas dalam Belajar , berkisar dari didaktik (apa guru yang telah kita panggil diarahkan) untuk konstruktivis (apa yang telah kita panggil ber-fokus);

Y : Jenis dukungan penggunaan ICT apa untuk berpikir dan belajar?

Sumbu Y pada Gambar 4.2, atau instruksional Pendekatan Belajar , berkisar dari yang sederhana (Basic Keterampilan) ke kompleks (-Order Tinggi Berpikir);

Z : Aplikasi ICT apa yang dapat menjadi batu loncatan untuk belajar siswa dalam konteks dunia nyata?

Z-sumbu pada Gambar 4.2, atau Keaslian Belajar , berkisar dari buatan pemecahan masalah dunia nyata.

Gambar 4.2 Sebuah model untuk pengukuran yang pendekatan instruksional dengan ICT (X-axis) mungkin mendukung siswa

berpikir (Y-axis) dalam situasi pembelajaran otentik (Z-axis)

(dari NCREL, 2003)

Kegunaan Model dan Kerangka Kerja

Dalam mengembangkan kurikulum pendidikan guru, kerangka dapat berguna dalam menggambarkan, biasanya dalam bentuk visual, berbagai komponen yang beroperasi dan keterkaitan antara komponen dalam sistem keseluruhan. Kerangka, kemudian, adalah jenis perancah atau cetak biru arsitek bahwa pengembang kurikulum sebagai titik awal dalam menentukan konten, sequencing, dan proses pedagogis.

Kerangka seperti model, tidak memiliki sifat yang benar atau salah. Sebaliknya, mereka mungkin lebih atau kurang berguna, atau mungkin tidak berguna sama sekali, untuk tujuan tertentu. Model yang disajikan dalam Gambar 4.1 tampaknya berguna dalam menentukan pada tahap apa sekolah telah mencapai dalam pengembangan ICT mereka, dan pendekatan instruksional yang mendukung pemikiran siswa dalam situasi belajar otentik. Dua bagian berikutnya berusaha untuk mengembangkan suatu kerangka kurikulum pendidikan guru.

Sebuah Kerangka Kurikulum Awal

Dalam mengembangkan kerangka kerja ini, penulis sadar terutama akan kebutuhan negara-negara di tahap awal pengembangan ICT. Kerangka kerja

yang dikembangkan, kemudian berlaku untuk kawasan Asia-Pasifik sejauh yang dibutuhkan dalam rekening penelitian terbaru ke dalam sifat pembelajaran, mengakui bahwa akses ke sumber daya TIK dapat terbatas, dan mengakui bahwa pendidikan guru beroperasi dalam konteks sosial, budaya dan pendidikan.

Komponen utama dari kerangka kurikulum pendidikan guru yang digambarkan dalam Gambar 4.3. Apa yang paling penting untuk dicatat tentang kerangka kerja adalah bahwa lapisan yang mencakup suatu entitas yang terdiri dari saling komponen, sehingga menekankan sifat holistik kurikulum pendidikan guru. Dengan kata lain, pendidikan guru perlu dipertimbangkan, misalnya, dalam konteks dan budaya tertentu. Hal ini penting, karena itu, untuk mempertimbangkan semua komponen tercakup dalam lapisan, dan tidak hanya dipilih bagian.

Gambar 4.3 Kerangka kerja untuk ICT dalam pendidikan guru (dari A Panduan Perencanaan 2002, hal. 41)

Kerangka kurikulum yang ditunjukkan pada Gambar 4.3 memiliki dua lapisan. Lapisan dalam perut atau inti empat kluster kompetensi. Lapisan luar mengelilingi kompetensi tersebut berisi sebuah panduan perencanaan istilah empat tema pendukung yang berfungsi untuk mengikat kurikulum menjadi satu kesatuan yang kohesif tunggal.

Kerangka Kurikulum yang Lebih Berguna

Seperti disebutkan di atas, kerangka yang tidak benar atau salah; namun kerangka dapat dimodifikasi untuk membuatnya lebih berguna. Ketika kerangka kurikulum rinci dalam Panduan Perencanaan dianggap dalam rapat ahli pada bulan Juni 2003 di Bangkok, ada kesepakatan umum tentang aspek-aspek utama dari kerangka pemikiran. Itu langsung setuju, misalnya, bahwa pendidikan guru beroperasi dalam konteks dan budaya tertentu; pelatihan yang merupakan proses yang berkesinambungan dan oleh karena itu ada kebutuhan belajar untuk seumur hidup; dan bahwa dalam dimensi-dimensi kontekstual adalah kompetensi inti untuk dikembangkan di kurikulum untuk pelatihan guru dan pengembangan profesional berkelanjutan.

Pada saat yang sama, pemesanan tertentu diekspresikan dan pertanyaan itu muncul, terutama tentang ungkapan dari beberapa kompetensi yang ditunjukkan pada lapisan dalam Gambar 4.3. Berikut ini komentar yang dibuat dalam Rapat:

a. Pedagogi jelas merupakan kompetensi kunci untuk sebagian besar sub konten. Akan lebih baik jika fokus utama diletakkan pada bagaimana siswa belajar, dan kemudian pada konten kedua.

b. Isu-isu sosial yang tidak benar-benar kompetensi guru. Istilah ini dipahami untuk menyertakan keselamatan kekhawatiran, aspek moral, dan pertanyaan-pertanyaan etika yang berkaitan dengan penggunaan TIK, yang semuanya mungkin lebih tepat dimasukkan dalam kompetensi teknologi.

c. Demikian pula, ungkapan masalah teknis mungkin lebih baik dinyatakan sebagai kompetensi teknologi .

d. Di lapisan luar, kepemimpinan dan visi yang diakui sebagai faktor kunci dalam melaksanakan perubahan, dan karena itu mungkin dianggap di bawah perencanaan dan manajemen perubahan.

Yang timbul dari diskusi ini dan refleksi, kerangka kurikulum yang lebih berguna, tetapi masih berdasarkan pada alasan yang sama seperti yang di sebuah panduan perencanaan, dapat digambarkan seperti pada Gambar 4.4. Lapisan luar kerangka kurikulum ini berbentuk piramida terdiri dari faktor-faktor kontekstual tertentu di mana kurikulum pendidikan guru beroperasi. Lapisan dalam atau inti piramida terdiri kompetensi guru yang bertujuan untuk mengembangkan kurikulum.

Kerangka kurikulum yang ditunjukkan pada Gambar 4.4, seperti piramida Mesir atau Meksiko, adalah pemikiran terbaik sebagai struktur terpadu. Kompetensi penting dari pedagogi dan teknologi terbungkus dalam lingkungan (konteks) yang ditandai dengan perubahan dan kebutuhan untuk terus belajar sepanjang hidup. Perencana kurikulum perlu mempertimbangkan semua komponen dalam kerangka kurikulum piramida tersebut. Mari kita mempertimbangkan komponen yang berbeda secara lebih rinci.

Gambar 4.4 Kerangka kurikulum untuk menanamkan ICT dalam pendidikan guru

• Faktor Kontekstual

Tidak ada kurikulum yang beroperasi dalam ruang hampa. Dengan kata lain, setiap kurikulum merupakan produk lingkungan di mana ia diposisikan. Lingkungan ini disebut sebagai faktor kontekstual, mencakup tiga aspek yang saling terkait : konteks, perubahan, dan belajar sepanjang hayat.

1) Konteks

Faktor yang paling jelas di mana setiap kurikulum pendidikan guru direncanakan adalah konteks. Konteks memiliki dimensi spasial yang mengerti bahwa itu mencakup semua kondisi fisik atau lingkungan tentang perencanaan kurikulum. Ini termasuk faktor-faktor yang dibahas dalam bab 2, seperti kondisi ekonomi dalam suatu negara, dan kualitas infrastruktur telekomunikasi di tempat. Termasuk juga faktor budaya dan bahasa yang muncul, misalnya apakah software tertentu sesuai atau tidak. Faktor budaya yang berkaitan dengan pedagogi, menurut Gunn (2003, hal. 3), juga mencakup "disiplin siswa, penilaian, bentuk komunikasi, kelompok bekerja dibandingkan kerja individu, gagasan tentang tugas dan tanggung jawab, dan jumlah penataan pengalaman pendidikan ". Gunn melanjutkan :

Konteks lokal berkisar dari desa ke kota, banyak bahasa ke bahasa Inggris, lingkungan non-TIK untuk lingkungan yang kaya ICT, pertanian / industri komersial, melek huruf rendah untuk melek huruf yang tinggi, tujuan pendidikan dari pendidikan minimal untuk lulusan universitas, kurang dana untuk dana lebih.

Dengan menempatkan kurikulum dalam konteks, karena itu perencanaan kurikulum perlu memperhitungkan keragaman (Seperti antara negara) dan perbedaan dalam negara (seperti konteks lokal dicatat oleh Gunn). Namun konteksnya juga memiliki dimensi temporal, dimana produk kurikulum tertentu pada masanya. Berubah, misalnya dengan mengubah struktur politik atau tuntutan di tempat kerja untuk jenis baru keterampilan, sehingga perubahan konteks yang, pada gilirannya, perlu diambil dalam akun oleh perencana kurikulum.

2) Perubahan

Perubahan yang semakin cepat, ciri masyarakat modern. Didorong oleh revolusi di ICT, keterampilan baru yang diperlukan oleh kebutuhan untuk tenaga kerja yang semakin terampil. Pada gilirannya perubahan masyarakat ini, menuntut reformasi kurikulum dalam sistem pendidikan di seluruh dunia, yang pada bab 2 menyentuh di negara-negara dari kawasan Asia-Pasifik. Ini adalah jenis-jenis perubahan yang dilaporkan Komisi Internasional untuk Pendidikan ke UNESCO (Delors, 1996) mengidentifikasi sebagai menciptakan ketegangan antara tradisi dan modernitas. Perubahan, adalah faktor kontekstual kunci dalam mengembangkan kurikulum pendidikan guru.

Jelas, kepemimpinan dan visi sangat penting dalam perencanaan dan pengelolaan perubahan, seperti kunci pertimbangan stakeholder. Dalam mengembangkan dan menerapkan kurikulum untuk menanamkan ICT dalam pendidikan guru, pemangku kepentingan utama, menurut sebuah panduan perencanaan (. pp 155-6), adalah:

a. dekan atau dosen dengan tanggung jawab untuk pendidikan guru;

b. staf pengajar di program;

c. administrator senior di lembaga;

d. guru siswa yang ingin memperoleh keterampilan ICT;

e. guru dan kepala sekolah di sekolah yang berkolaborasi dalam mengorganisir pengalaman lapangan bagi guru dalam pelatihan;

f. lembaga pemerintah yang menetapkan kebijakan untuk pengembangan profesi guru; dan

g. bisnis dan industri, yang memiliki kepentingan dalam kualitas keseluruhan lulusan.

Semua pemangku kepentingan harus memiliki visi yang sama terhadap ICT dan kebutuhan untuk memodifikasi kurikulum pendidikan guru, yang pada gilirannya, memerlukan fokus pada pembuatan teknologi dan sumber daya yang tersedia memadai.

3) Belajar Seumur Hidup

Belajar sepanjang hayat, dan memang pembelajaran hidup, faktor kontekstual lainnya karena sekarang diakui pembelajaran yang tidak berhenti setelah berakhir dari pendidikan formal. Sekali lagi, Laporan Delors (1996) diakui bahwa belajar sepanjang hidup adalah satu-satunya cara untuk mengelola / mengasimilasi ketegangan luar biasa antara perluasan pengetahuan dan kemampuan manusia.

Sifat TIK merupakan salah satu perubahan yang konstan dan cepat sehingga perencana kurikulum perlu membangun kapasitas kurikulum pendidikan guru, motivasi dan keterampilan bagi guru siswa untuk melanjutkan belajar mereka

setelah lulus dari lembaga.

• Kompetensi Guru

Inti dari piramida kurikulum pendidikan guru yang ditunjukkan pada Gambar 4.3 terdiri dari inti kompetensi guru, yang dikelompokkan ke dalam dua kelompok besar: Pedagogi dan Teknologi. Ini dua kelompok kompetensi guru, meskipun dibahas secara terpisah di bawah ini, tidak terlepas dari satu sama lain dalam kurikulum di mana ICT diinfuskan dalam praktek pedagogis.

1) Pedagogi

Sebuah panduan perencanaan menominasikan pedagogi, bersama dengan isi, sebagai "aspek yang paling penting dari menanamkan teknologi dalam kurikulum "(hal. 41). Infus ICT dimulai dengan penguasaan guru tentang isi subyek. Ketika mereka mulai menggabungkan ICT dalam pengajaran mereka, mereka mengembangkan cara-cara baru dalam melakukan sesuatu hal, secara bertahap mengubah fokus kegiatan kelas dari penekanan pada pengajaran ke penekanan pada pembelajaran, seperti yang kita bahas lebih lengkap dalam bab 3.

Penerapan ICT di kelas pada umumnya berlangsung secara bertahap seperti yang digambarkan dalam model Pengembangan ICT (Gambar 4.1). Pada awalnya, guru menemukan alat ICT, misalnya presentasi perangkat lunak. Mereka kemudian mulai menerapkan perangkat TIK di tempat kegiatan pembelajaran sebelumnya, seperti mempersiapkan presentasi power point di tempat kuliah. Sebagai guru menjadi lebih akrab dengan ICT dalam mata pelajaran yang mereka ajarkan, mereka mengeksplorasi cara-cara baru menggunakan ICT, dan bagaimana pengajaran mereka sebelumnya mulai berubah. Dalam waktu latihan di kelas fokus kelas berubah menjadi berpusat pada peserta didik dan siswa menggunakan TIK untuk memecahkan masalah dunia nyata yang melintasi batas subjek tradisional.

Pedagogi mencakup lebih. Ini mencakup pengetahuan teoritis dan keterampilan pedagogis. Komponen teoritis dan praktis dari pedagogi dimasukkan ke dalam kurikulum pendidikan guru di Universitas Normal China Timur, China, seperti dilansir Zhu (2003) dan dicatat dalam Tabel 2.3, patut mereplikasi pada Tabel 4.4. Pemeriksaan Tabel 4.4 menunjukkan pandangan luas yang diambil dari pedagogi : itu termasuk, misalnya, pengetahuan tentang teori belajar, desain dan proses pembelajaran, termasuk penilaian dan strategi evaluasi, dan termasuk perencanaan dan perancangan rencana pelajaran. Untuk ini mungkin menambahkan seleksi dan presentasi keterampilan.

Tabel 4.4 Teori dan pedagogi dalam kurikulum pendidikan guru

di Universitas Normal China Timur, China

Teori (Kuliah)

Pedagogi (Kegiatan)

• Teori Belajar

• Media dan instruksi

• Proses Instruksional

• Desain Instruksional

• Teknologi Mengevaluasi

• Teori Belajar

• Membahas masalah pedagogis

• Merancang rencana pelajaran

• Evaluasi Diri / rekan

• Berkomunikasi / penerbitan

• Internet Explorer

• Search engine

• Papan Buletin

• Chat kamar

• Desktop publishing

Kolaborasi dan jaringan merupakan aspek lain dari pedagogi. Kekuatan sebenarnya dari ICT berasal dari cara baru berkomunikasi di luar empat dinding kelas dan dengan menempatkan informasi dari sumber di seluruh dunia di mana pun ini mungkin berada. Implikasi bagi guru karena mereka membantu siswa mereka dalam bekerja sama dengan kelompok-kelompok belajar lainnya dan menggunakan jaringan untuk penelitian topik tugas adalah bahwa mereka berhenti menjadi sumber utama pengetahuan di kelas. Sebaliknya, peran guru berubah dari "seorang bijak di atas panggung" untuk menjadi "panduan di sisi". Guru perlu mengakomodasi pergeseran filosofis dalam pendekatan mereka untuk mengajar. Sebuah panduan perencanaan menegaskan bahwapengembangan kompetensi guru dalam kolaborasi dan jaringan sangat penting untuk menanamkan ICT dalam kurikulum :

Melalui kolaborasi dan jejaring, guru profesional mempromosikan pembelajaran demokrasi dalam kelas dan memanfaatkan keahlian baik lokal maupun global. (Sebuah Panduan Perencanaan, hal. 43)

2) Teknologi

Telah ditulis dalam Buku Whole tentang kompetensi ICT yang dibutuhkan oleh guru di kelas untuk hari ini dan besok. Pada tahap muncul (lihat Gambar 4.1) ketika guru menemukan dan belajar tentang alat TIK, mereka harus melalui proses yang sama dengan siswa di sekolah-sekolah. Kompetensi ini sering disebut literasi ICT, termasuk pengetahuan tentang konsep dan operasi ICT. Anderson dan Van Weert (2002), termasuk melek ICT adalah sebagai berikut :

a) Konsep dasar ICT

b) Menggunakan komputer dan mengelola file

c) Pengolah kata

57

d) Bekerja dengan spreadsheet

e) Bekerja dengan database

f) Menulis dokumen dan presentasi

g) Informasi dan komunikasi

Selain jenis kompetensi TIK yang berkaitan dengan konsep-konsep dan operasi, ada sosial, kesehatan, hukum dan isu-isu etis yang terkait dengan penggunaan TIK yang perlu diketahui guru. Fasilitas, misalnya, untuk mengakses informasi dengan mudah dari sumber yang jauh, download ke komputer pribadi, dan kemudian memanfaatkan informasi dalam tugas kelas serta host sosial, masalah hukum, dan berkaitan dengan etika hak cipta, evaluasi sumber informasi, dan bentuk informasi elektronik yang tepat. Masalah kesehatan yang timbul dari penggunaan ekstensif ICT termasuk pertimbangan dari postur tubuh yang benar, penempatan tangan dan pergelangan tangan pada keyboard, menghindari kelelahan mata, serta isu-isu keselamatan terkait pasokan listrik dan perawatan peralatan.

Pada tahap selanjutnya melampaui tahap muncul, digambarkan sebagai tahap penerapan pada Gambar 4.1, guru perlu belajar bagaimana menggunakan perangkat TIK di bidang studi yang berbeda di mana mereka mengajar. Dan dari tahap ini, guru perlu maju ke pemahaman tentang bagaimana dan kapan harus menggunakan perangkat TIK untuk tujuan tertentu , dalam mengajar serta untuk tugas-tugas profesional dan manajemen. Guru harus memiliki pemahaman yang jelas tentang mengapa ICT berguna untuk diri mereka sendiri dan murid-murid mereka.

Bersekutu dengan faktor kontekstual perubahan dan pembelajaran seumur hidup, kompetensi teknologi lebih lanjut yang dibutuhkan guru adalah kebutuhan untuk memperbarui keterampilan mereka terus-menerus dengan hardware dan membiasakan diri dengan software generasi baru.

Kompetensi teknologi memiliki dimensi sikap juga: sebagai Cabanatan (2003) melaporkan, di antara kompetensi TIK yang dibutuhkan guru adalah sikap positif terhadap ICT, pemahaman bersama dengan jelas tentang potensi pendidikan ICT.

Menuju Kurikulum Pendidikan Guru

Bab ini memiliki tujuan kembar. Yang pertama adalah untuk menggambarkan model pengembangan TIK dan model penggunaan ICT. Sejak pertama model ini menunjukkan tahapan-tahapan penggunaan TIK yang biasanya di adopsi lembaga pendidikan dan, berasal dari studi penelitian di berbagai belahan dunia, kemungkinan untuk diterapkan juga di kawasan Asia-Pasifik. Model kedua harus sama-sama berlaku.

Tujuan kedua adalah untuk mengembangkan suatu kerangka kurikulum pendidikan guru. Dimulai dengan disajikan dalam sebuah panduan perencanaan dan memodifikasi untuk membuatnya lebih bermanfaat, kerangka kurikulum bagi pendidikan guru dikembangkan yang menunjukkan kompetensi yang lebih jelas dalam pedagogi dan teknologi yang dibutuhkan oleh para guru untuk memadukan TIK dengan mengajar. Kerangka yang diuraikan di atas menunjukkan kurikulum yang terletak dalam faktor-faktor kontekstual dari konteks, perubahan dan belajar sepanjang hayat, sehingga membantu untuk memastikan lebih baik sesuai dengan kebutuhan negara tertentu.

Setelah menetapkan kerangka kurikulum, langkah berikutnya adalah untuk memulai tugas mengubah kurikulum. Dalam memulai tugas seperti itu, hal ini berguna untuk mencatat komentar Gregorio (2003) tentang proses pengelolaan pembaharuan kurikulum dan bagaimana memodifikasi kurikulum dalam pendidikan guru dapat menjadi alat untuk perubahan pendidikan. Dia mengingatkan kita bahwa istilah kurikulum seperti yang dijelaskan dalam

UNESCO-IBE Panduan Pelatihan untuk Spesialis Kurikulum 2003:

a) mengacu pada kontrak antara masyarakat, negara, dan profesional pendidikan yang berkaitan dengan pengalaman pendidikan peserta didik harus menjalani selama fase tertentu dalam hidup mereka;

b) menjawab mengapa, apa, kapan, di mana, bagaimana dan dengan siapa belajar adalah untuk mengambil tempat; dan

c) mendefinisikan dasar-dasar dan isi pendidikan, dan sequencing mereka dalam kaitannya dengan jumlah waktu yang tersedia untuk pengalaman belajar yang direncanakan, dalam hal: 1. metode yang akan digunakan; 2. sumber untuk belajar dan mengajar, seperti buku pelajaran dan teknologi baru; dan 3. evaluasi.

Kerangka bukan hanya sebuah konsep teoritis: itu adalah cetak biru yang sangat praktis untuk bertindak. Selanjutnya direncanakan JFIT- Proyek Pelatihan Guru untuk penggunaan efektif TIK dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.

Salah satu aplikasi lain dari kerangka kurikulum pendidikan guru dengan fokus pada kompetensi guru adalah untuk melayani sebagai dasar untuk mengembangkan standar bagi guru. Sebuah proyek lebih maju dalam bab 5 adalah untuk mempersiapkan standar kompetensi guru dalam integrasi ICT untuk memandu pelaksanaan ICT dalam pendidikan guru di wilayah tersebut.

Dengan pengembangan standar, materi kurikulum dapat dikembangkan, yang kemudian mengarah ke pelatihan penggunaan sumber daya baru. Sehingga kerangka kurikulum pendidikan guru berfungsi sebagai dasar yang diperlukan untuk berbagai macam kegiatan kurikulum.

BAB 5. SEBUAH TINDAKAN YANG BERORIENTASI PROYEK DAN HASIL YANG DIHARAPKAN

Pada bab ini difokuskan pada Proyek Pelatihan Guru-JFIT, Pelatihan dan Pengembangan Profesional Guru / Fasilitator dalam Penggunaan Efektif TIK untuk Peningkatan Proses Belajar Mengajar (Zhou Nan-Zhao 2003), dan hasil diskusi dalam Rapat Ahli.

Garis Besar yang diambil dari bab sebelumnya terjalin dalam bab ini, yang mengusulkan tindakan program seminar, lokakarya, pertemuan ahli, konferensi, dan kegiatan lainnya yang bertujuan membangun kapasitas nasional dalam penggunaan efektif ICT pada pelatihan guru dan pengembangan profesional di wilayah tersebut.

Proyek ini telah dijalin dengan menggunakan perspektif global UNESCO dan kebutuhan lokal Negara Asia-Pasifik. Aspek lokal proyek tercermin melalui penggunaan konten dan konteks lokal, memberikan pentingnya dukungan masyarakat, khususnya keterlibatan orang tua, dan ahli pendapat untuk wilayah ini.

Proyek ini bertautan dengan visi global UNESCO untuk membangun masyarakat yang lebih seimbang dan adil. Peran kunci dari pendidikan jelas diakui oleh UNESCO, seperti pentingnya pendidikan guru dan ICT. UNESCO telah lama memainkan peran advokasi aktif berkaitan dengan memiliki mekanisme tempat untuk memastikan bahwa kurikulum nasional yang lebih relevan dan responsif terhadap perubahan keadaan, dan bahwa manfaat dari teknologi baru harus tersedia bagi semua. Hal ini telah dilakukan, misalnya, oleh:

a)Mempromosikan pendidikan dasar (Konferensi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua diadakan di Jomtien Thailand, pada tahun 1990, dan Forum Pendidikan Dunia, di Dakar, Senegal, Februari 2000);

b)Merangsang perdebatan tentang reformasi kurikulum dan inovasi melalui pengembangan di "empat pilar belajar "- belajar untuk tahu, belajar untuk melakukan, belajar menjadi, dan belajar untuk hidup bersama (The Delors Laporan 1996);

c)Advokasi reorientasi sistem pendidikan berdasarkan prinsip belajar sepanjang hayat; dan

d)Mendukung integrasi ICT dalam proses pendidikan.

Fokus utama kami dalam bab ini adalah untuk memajukan sejumlah proyek-proyek tertentu dan kegiatan pembangunan yang dibahas dalam Rapat Ahli yang diadakan di Bangkok pada bulan Juni 2003, berdasarkan maksud dan tujuan dari Proyek Guru-JFIT, pelatihan bertujuan untuk peningkatan kapasitas. Bagian lain mengambil masalah evaluasi, monitoring dan pengembangan proyek. Ada kebutuhan untuk situasi analisis di negara-negara berpartisipasi dalam proyek, dan program lainnya UNESCO dapat mendukung proyek pengembangan kapasitas. Hal ini berguna untuk membangun kemitraan dengan organisasi-organisasi di wilayah tersebut yang berbagi filosofi yang sama dan tujuan. Bagian terakhir menyajikan gambaran proyek ini.

Maksud dan Tujuan Proyek

Tujuan utama dari Proyek Pelatihan Guru-JFIT adalah untuk membangun kapasitas nasional dalam penggunaan ICT yang efektif dalam pendidikan melalui pelatihan awal guru dan pengembangan profesional pada guru dan fasilitator. Tujuan ini akan dicapai dengan efektif memanfaatkan dan sepenuhnya menanamkan ICT di semua aspek dari proses pendidikan, sehingga mempengaruhi perubahan paradigma dari mengajar berpusat pada guru untuk belajar interaktif dan mandiri yang berpusat pada siswa Terkoneksi ICT.

Tujuan langsung dari Proyek Pelatihan Guru-JFIT adalah :

1.Untuk meningkatkan kompetensi dan kepercayaan diri guru, baik melalui pendidikan pra-layanan dan pelatihan in-service, untuk sepenuhnya mengintegrasikan atau menggunakan TIK dalam semua aspek proses pendidikan dan mengubah kelas dari mengajar berpusat pada guru menjadi dibantu TIK interaktif dan belajar mandiri;

2.Untuk mengidentifikasi, menciptakan, dan menyebarkan regional, pedagogi dan model teknologi lokal spesifik pemanfaatan dan integrasi teknologi-pedagogi dalam lingkungan pembelajaran yang beragam; dan

3.Untuk mengembangkan dan dimasukkan ke dalam operasi basis sumber daya guru secara online regional dan offline daerah jaringan pusat keunggulan untuk berbagi praktek-praktek inovatif dan sumber daya dan untuk membantu dalam pengembangan profesional berkelanjutan menggunakan ICT untuk tujuan pendidikan.

Mengingat keragaman dan perbedaan antara negara-negara tersebut, proyek ini telah merumuskan strategi yang bertujuan untuk menyeimbangkan kegiatan regional dan negara : untuk efektivitas biaya, ketika produk akan dibagi oleh lebih dari negara-negara percontohan; untuk memastikan standar yang tinggi, dengan umpan balik akumulatif dari negara-negara yang berbeda; dan untuk penyertaan sumber daya internasional. Proyek Pelatihan Guru-JFIT ini akan dilakukan di 12 negara yang dicatat dalam bab 1, yaitu : Afghanistan, China, Fiji, India, Indonesia, Jepang, Kazakhstan, Malaysia, Mongolia, Filipina, Thailand dan Viet Nam.

Analisis Situasi Kurikulum Nasional

Sebuah langkah yang diperlukan dan terlebih dahulu sebelum memulai sebuah proyek untuk membangun kapasitas nasional dalam penggunaan TIK yang efektif dalam pendidikan, menurut Gregorio (2003), untuk melakukan analisis situasi dari kurikulum pendidikan di negara-negara proyek. Analisis semacam ini biasanya mencakup pengumpulan informasi tentang aspek-aspek seperti berikut:

a)Latar belakang kurikulum nasional seperti undang-undang dan kebijakan yang berkaitan dengan kurikulum, yang mendasari filosofi, dan tujuan dan sasaran pendidikan;

b)Struktur organisasi dan desain yang mendasari kurikulum nasional;

c)Bagaimana kurikulum nasional atau lokal yang dilaksanakan, termasuk pelatihan awal dan in-service guru;

d)Apa mekanisme di tempat untuk pemantauan, pelaporan dan evaluasi bagaimana kurikulum sedang dilaksanakan;

e)Reformasi kurikulum baru atau berkelanjutan; dan

f)Kerangka kerja untuk merevisi atau memperbarui kurikulum nasional untuk mempertimbangkan, misalnya, bidang pelajaran baru seperti kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi, perkembangan ICT, pencegahan dan pendidikan kesehatan, dan kebutuhan untuk keterampilan keaksaraan baru.

Sebagai hasil dari UNESCO bersama dengan inisiatif IBE, analisis situasi kurikulum nasional telah selesai untuk sebagian besar 12 negara proyek, dan tersedia pada CD-ROM (UNESCO IBE UNESCO Bangkok dan 2003). Analisis situasi ini akan berguna dalam tindakan berencana untuk pelatihan dan pengembangan guru dalam menanamkan ICT dalam sistem pendidikan dan program pendidikan guru.

Mendukung Program

Berkaitan erat dengan analisis situasi kurikulum nasional beberapa program pelengkap lainnya diprakarsai oleh Biro UNESCO Asia dan Pasifik Regional untuk Pendidikan yang dapat mendukung Proyek Pelatihan Guru-JFIT ini untuk membangun kapasitas nasional dalam TIK dalam pendidikan guru. Seperti tiga program yang sangat relevan, dijelaskan dalam Menggunakan TIK untuk Upgrade Kualitas dan Jangkauan Pendidikan di Asiadan Pasifik (UNESCO 2003) :

1) Meta-Survey Program Asia-Pasifik pada Mempromosikan Penggunaan Efektif Informasi dan Teknologi Komunikasi dalam Pendidikan . Sejauh peta program ini dan analisis yang ada, inisiatif TIK dalam pendidikan untuk mendapatkan gambaran yang akurat tentang keadaan saat ini penggunaan ICT dalam pendidikan di negara-negara di wilayah ini, hal ini berguna dalam menentukan di mana negara-negara berada di dalam hal TIK pada awal Proyek Pelatihan Guru -JFIT.

2) Indikator kinerja Penggunaan ICT dalam Pendidikan . Program ini bertujuan untuk mengembangkan satu set indikator untuk mengukur TIK dalam pendidikan untuk memberikan dasar bagi perencanaan kebijakan dan program perbaikan. Indikator tersebut akan berguna dalam menentukan apakah dan bagaimana ICT efektif dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.

3) Regional Clearing House on ICT dalam Pendidikan untuk Asia dan Pasifik. Kliring daerah ini rumah akan memainkan peran kunci dalam penyebaran informasi yang dihasilkan dari Proyek Pelatihan Guru -JFIT dan proyek terkait lainnya.

Kegiatan yang Diusulkan

Untuk sebagian besar, masing-masing proyek menghasilkan produk tertentu seperti CD-ROM, kit sumber daya, atau publikasi. Dalam pengembangan dan penyebaran tahap beberapa produk ini ada lokakarya regional dan konferensi internasional di mana produk prototipe yang disempurnakan atau

diadaptasi untuk konteks lokal.

Tabel 5.1 daftar tujuh kegiatan yang terpisah, masing-masing mengarah ke pengembangan dari produk tertentu. Di samping setiap proyek yang terdaftar secara rinci strategi tertentu dalam pengembangan produk dan yang berikutnya

sosialisasi kepada 12 negara proyek.

Tabel 5.1 Garis besar kegiatan dan strategi penyebaran kegiatan

Aktivitas

Strategi

1. Kompilasi buku pegangan daerah di

pendidikan guru dan penggunaan ICT berbasis pengalaman negara proyek.

• Libatkan konsultan untuk menyusun dan merakit bahan.

• Publish buku regional. Terjemahkan buku regional.

• Mempromosikan buku pegangan regional.

2. Mengembangkan kit sumber daya TIK di pendidikan guru untuk digunakan di wilayah tersebut.

• Kumpulkan video, wawancara audio, rencana pelajaran.

• Merakit kit sumber daya dalam bentuk paket yang nyaman.

• Mempromosikan kit sumber daya.

3. Merakit set e-sumber untuk

pendidik guru.

• Libatkan konsultan untuk merakit e-sumber.

• Menghasilkan CD-ROM untuk e-sumber.

• Mendistribusikan CD-ROM.

4. Siapkan standar guru untuk

kompetensi dalam ICT untuk memandu pelaksanaan ICT dalam pendidikan guru

di wilayah tersebut.

• Libatkan konsultan untuk meninjau standar guru.

• Pertajam standar guru di lokakarya regional.

• Adaptasi standar guru untuk konteks lokal.

5. Menghasilkan database teladan praktek ICT di kurikulum untuk digunakan dalam program pendidikan guru di wilayah tersebut.

• Libatkan konsultan untuk mengumpulkan dan meninjau bahan bahan instruksional.

• Melakukan lokakarya regional.

• Menghasilkan dan mendistribusikan materi pembelajaran pada CD-ROM.

6. Desain unit prototipe saja dan modul.

• Libatkan konsultan untuk meninjau bahan yang tersedia untuk pre-service dan program in-service.

• Melakukan lokakarya untuk memperbaiki dan menyesuaikan unit dan modul.

• Memproduksi dan mendistribusikan unit prototipe dan modul pada CD-ROM.

7. Pertukaran kemajuan informasi dan jaringan dengan membentuk situs untuk memperkuat kerjasama regional dalam penggunaan TIK dalam pendidikan guru.

• Membangun situs untuk proyek ini.

• Mempromosikan situs sebagai sarana komunikasi antara negara proyek.

Hasil yang Diharapkan

Hasil untuk masing-masing tujuh kegiatan yang tercantum dalam Tabel 5.1 disajikan dalam kolom kiri dalam hal produk tertentu bahwa proyek ini diharapkan akan menghasilkan:

1) buku pegangan daerah pada pendidikan guru dan penggunaan TIK;

2) kit sumber daya TIK dalam pendidikan guru;

3) set e-sumber bagi pendidik guru;

4) standar guru untuk kompetensi TIK;

5) database teladan practice TIK di seluruh kurikulum untuk digunakan dalam program pendidikan guru ;

6) prototipe unit saja dan modul;

7) website untuk bertukar informasi dan memperkuat kerjasama regional dalam penggunaan ICT dalam pendidikan guru .

Pengembangan pedoman dan standar untuk kompetensi dalam ICT dan modul dilakukan dengan menggunakan pendekatan tim. Sekelompok ahli pelatihan guru yang dikontrak untuk mengembangkan pedoman dan standar kompetensi ICT dan modul.

Tujuan Proyek

Ketika merencanakan setiap proyek, tujuan harus memiliki karakteristik SMART berikut : S pecific, M easurable, A ttainable, R ealistic, T imely.

Dengan kata lain, setiap proyek harus bertujuan untuk hasil yang spesifik dengan kriteria yang terukur jelas; hasil harus dicapai dalam jangka waktu yang wajar dan keterbatasan anggaran; dan hasil perlu realistis dan tepat waktu, yaitu, sesuai untuk daerah.

 Strategi Implementasi

Strategi umum yang mungkin diterapkan dalam setiap proyek untuk mendapatkan hasil tertentu yang diinginkan, yang disarankan oleh Gunn dalam Rapat Ahli pada bulan Juni 2003. Strategi yang disarankan melibatkan empat langkah :

1. Survey yang ditargetkan

daerah untuk mengenali

konteks pendidikan

• faktor budaya

• faktor sistemik

2. Jelaskan hingga

tiga konteks generik

dalam hal berhubungan

dengan:

• pedagogi

• Penggunaan instruksional

ICT

3. Beradaptasi pada

sumber daya bagi

konteks mereka dari

• studi kasus

• rencana pelajaran

• kelas sumber informasi

• bahan bahan pelatihan guru

• penilaian

4. Mengemas sumber daya untuk digunakan dalam konteks generik

(lokal, nasional, regional)

Gambar 5.2 strategi implementasi khas untuk setiap proyek

 Proyek-Proyek Secara Lebih Rinci

Urutan proyek tidak menyiratkan urutan tertentu atau hirarki, meskipun beberapa, seperti merancang serangkaian standar untuk memandu pelaksanaan ICT dalam pendidikan guru di wilayah tersebut, jelas mengikuti orang lain; juga tidak setiap panjang waktu yang ditunjukkan untuk proyek-proyek. Proyek tertentu akan relatif berdurasi pendek; proyek lain akan memakan waktu lebih lama untuk menyelesaikan dan akan terus secara paralel dengan kegiatan lain.

1) Kompilasi Buku Pegangan Daerah

The Regional Handbook dipertimbangkan mirip dengan UNESCO sebuah panduan perencanaan (Resta 2003), tetapi lebih pendek, lebih berorientasi praktis, dan berisi pengalaman yang diambil dari negara-negara di wilayah Asia-Pasifik. Ini mungkin termasuk contoh pernyataan visi untuk ICT dalam pendidikan; kurikulum sampel yang digunakan di pre-service dan in-service program pendidikan guru dari daerah; contoh standar ICT dan kompetensi bagi guru; studi kasus dan sketsa dari ICT digunakan dalam program pendidikan guru.

Konsultan yang akan terlibat harus menjadi pendidik guru dengan keahlian pedagogis dan ICT. Beberapa kunjungan ke negara-negara proyek untuk mengumpulkan bahan mungkin diperlukan. The Regional Handbook harus diilustrasikan dan diterbitkan dalam bentuk yang paling mungkin mudah dibaca. Setelah disusun dalam bahasa kerja, Handbook dapat diterjemahkan untuk penggunaan yang lebih luas di negara-negara proyek lain. Handbook kemudian akan dipromosikan pada pertemuan nasional dan internasional dan melalui Regional Clearing House on ICT Pendidikan untuk Asia dan Pasifik.

2) Mengembangkan Kit Sumber Daya

The Resource Kit dipahami sebagai koleksi berharga yang terdiri dari berbagai media : video praktek kelas, wawancara audio dengan guru pada kaset, contoh modul rencana pelajaran dan pengajaran pada CD-ROM, dan barang cetakan. Dikembangkan untuk kawasan Asia-Pasifik dan berdasarkan praktek di wilayah tersebut, Resource Kit akan merangkul bahasa dan budaya yang beragam.

Pengajaran dan pembelajaran materi beragam yang terkandung dalam Resource Kit akan dikumpulkan di rumah selama periode waktu, dan dirakit dalam bentuk paket yang mudah untuk digunakan oleh orang lain. Karena koleksi bahan merupakan kegiatan yang sedang berlangsung, tidak perlu menunggu selesai sebelum mempromosikannya sebagai sumber daya untuk pendidik guru. Promosi tersebut dapat terjadi pada lokakarya regional (di mana bahan tambahan dapat dikumpulkan) dan pada pertemuan-pertemuan internasional di wilayah tersebut.

3) Merakit E-Sumber Daya Untuk Pendidik Guru

Rencana Panduan UNESCO berisi deskripsi Sumber Belajar pada CD-ROM untuk Pengajaran di Thailand (Resta 2002, hal. 159). Sumber daya lain pada pelatihan dan pengembangan profesional guru juga tersedia dalam bentuk CD-ROM (UNESCO Program Informasi dan Pelayanan, Bangkok 2003). Membangun inisiatif, menjanjikan e-sumber daya untuk pendidik guru mungkin terdiri dari berbagai bahan elektronik khusus untuk pendidik guru - dokumen kebijakan, laporan dan database, jurnal pendidikan online, buku elektronik, surat kabar online, Glosari dan alat-alat online.

CD-ROM merupakan media yang lebih baik untuk mendistribusikan e-sumber daya untuk pendidik guru dari Internet karena dapat diakses di mana internet tidak tersedia; menghemat biaya pada waktu download; dan CD-ROM drive datang pada semua komputer saat ini. CD-ROM juga murah untuk memproduksi dan mendistribusikan. E-sumber daya untuk pendidik guru memuat bahan sumber daya bebas cipta, bersama-sama dengan link ke sumber daya lain yang tersedia secara bebas online, sehingga jika koneksi internet juga tersedia, pendidik guru akan menikmati akses ke perpustakaan seluruh informasi yang telah dievaluasi, disaring dan dinilai berguna.

Untuk merakit e-sumber daya untuk pendidik guru , konsultan terbaik yang akan terlibat adalah seorang guru pendidik dengan ICTexpertise, dan yang akrab dengan Sumber Daya Pembelajaran pada CD-ROM untuk Pengajaran di Thailand dan sumber daya pelatihan guru UNESCO yang didasarkan pada produk tertentu ini. Setelah master CD-ROM ditekan, salinan bisa tidak mahal direproduksi dan didistribusikan ke setiap lembaga pendidikan guru di 12 negara proyek, dengan izin untuk membuat salinan lanjut untuk individu pendidik guru. Seperti produk lain yang dihasilkan, e-sumber daya untuk pendidik guru bisa dipromosikan di lokakarya regional, konferensi internasional, dan melalui kliring daerah rumah di ICT dalam pendidikan untuk Asia dan Pasifik.

4) Siapkan Standar Guru Untuk Kompetensi di ICT

Desain dan pengembangan seperangkat standar guru untuk membimbing pelaksanaan ICT di pendidikan guru adalah tugas besar. Namun, tidak perlu untuk menemukan kembali roda karena asosiasi seperti ISTE di Amerika Serikat telah mengembangkan standar tersebut. Lembaga sejenis di Eropa dan Australia juga mengembangkan standar yang dinyatakan dalam kompetensi TIK bagi guru, serta standar yang mempertimbangkan tahap perkembangan ICT. Selain itu, SEAMEO INNOTECH Pusat di Filipina telah mulai mengembangkan satu set yang diinginkan kompetensi TIK untuk guru, Cabanatan (2003) melaporkan.

Untuk sampai pada satu set standar yang mungkin akan berguna di wilayah Asia-Pasifik, akan lebih baik, pertama untuk melibatkan konsultan untuk meninjau standar TIK bagi pendidikan guru yang dikembangkan di bagian lain dunia. Konsultan tersebut cenderung menjadi pendidik guru dan spesialis kurikulum yang memiliki pengetahuan kerja yang baik tentang perkembangan standar ICT dalam dua atau lebih benua. Pada panggung berikutnya, lokakarya regional dapat dilakukan untuk menerima dan mempertimbangkan standar review, dan menyesuaikannya dengan konteks dan budaya lokal yang berbeda.

5) Database Menghasilkan Praktek Teladan

Pendidik guru akan mulai mengintegrasikan ICT ke dalam program, mereka akan menemukan hal yang sangat berharga, untuk melihat contoh-contoh praktek teladan dalam TIK dalam mata pelajaran yang berbeda di seluruh kurikulum. Ada kelimpahan materi tersebut di seluruh dunia dalam pendidikan perguruan tinggi tetapi perlu mengevaluasi dan menyusun dalam bentuk yang nyaman dan mudah diakses. Sebuah CD-ROM dicari dengan segmen pelajaran atau modul, yang diselenggarakan oleh daerah kurikulum dan tingkat pendidikan, akan memberikan akses mudah dan di samping itu menjadi murah untuk memproduksi dan menyebarkan.

Untuk menyusun database praktek teladan dalam ICT, konsultan harus terlibat. Misalnya untuk mengevaluasi dan mengumpulkan contoh-contoh dari seluruh dunia. Untuk tugas seperti itulah konsultan mungkin terlibat dalam pendidikan guru, akrab dengan berbagai bidang kurikulum, dan memiliki keahlian dalam pedagogi dan ICT. Tahap berikutnya akan meninjau bahan-bahan ini di daerah lokakarya yang dihadiri oleh pakar kurikulum, dan kemudian memodifikasi bahan yang diperlukan sesuai konteks lokal. Akhirnya, bagian-lintas dari materi kurikulum dapat ditekan pada CD-ROM, terorganisir berdasarkan wilayah kurikulum dan tingkat pendidikan, untuk diseminasi kepada setiap lembaga pendidikan guru di 12 negara proyek, dengan izin bebas menyalin untuk distribusi lebih lanjut.

6) Desain Unit Prototipe Saja dan Modul

Bagi lembaga pendidikan guru belum mulai pada memodifikasi kurikulum untuk mengintegrasikan TIK, itu adalah membantu untuk melihat materi kursus dari tempat lain. Oleh karena itu tujuan dari proyek ini adalah untuk merancang prototipe unit saja untuk program pendidikan guru pre-service dan modul prototipe lainnya untuk in-service pelatihan guru. Seperti desain standar guru untuk kompetensi dalam ICT, ini akan menjadi tugas besar jika mulai dari awal, tetapi untungnya materi kursus tersebut sudah dikembangkan di konteks lain di mana proyek ini harus membangun.

Sekali lagi, dalam tahap pertama pembangunan, konsultan mungkin terlibat untuk meninjau bahan yang tersedia untuk pre-service dan in-service program. Konsultan perlu memiliki keahlian dalam integrasi dari ICT dalam pendidikan guru di kedua pra-layanan dan in-service mode. Tahap kedua pembangunan melibatkan pemurnian unit beradaptasi dan modul untuk digunakan di wilayah tersebut, yang dapat dicapai dengan menyatukan pendidik guru dari daerah. Cara paling murah untuk mendistribusikan prototipe unit dan modul yang dihasilkan dari kelompok kerja yaitu CD-ROM.

7) Efek Informasi dalam Penggunaan TIK dalam Pendidikan

Untuk membina komunikasi antara negara-negara proyek dalam mengintegrasikan ICT di pendidikan guru, website untuk proyek ini harus ditetapkan. Website ini harus interaktif dengan memasukkan forum diskusi serta fasilitas bagi pengguna untuk meng-upload bahan - misalnya, laporan praktek inovatif dan modul pelajaran - ke server pusat. Dengan cara ini, komunikasi menjadi dua arah.

Kantor UNESCO Wilayah Asia dan Pasifik untuk Pendidikan di Bangkok telah memiliki keahlian untuk membangun sebuah website seperti dijelaskan di sini untuk pertukaran informasi antar negara proyek. Membina komunikasi yang tulus dan pertukaran bebas ide, bagaimanapun akan lebih baik, dalam contoh pertama, untuk website ini harus dipertahankan secara terpisah sebagai jaringan tertutup tanpa link ke portal saat ICT dan pendidikan guru dapat diakses oleh pemirsa di seluruh dunia. Kemudian setelah dievaluasi, bahan-bahan tertentu dari jaringan proyek dapat ditransfer ke Internet untuk distribusi yang lebih luas.

Evaluasi dan Monitoring

Kegiatan pembangunan yang dibangun untuk setiap proyek yang disarankan di atas adalah penyempurnaan progresif produk yang dihasilkan, karena ini dimodifikasi dan disesuaikan untuk digunakan dalam konteks lokal yang berbeda dengan berturut-turut kelompok ahli. Perbaikan progresif dan adaptasi ini mirip dengan evaluasi formatif. Itu berguna juga untuk memastikan bahwa proyek tetap pada target. Pemantauan tersebut umumnya diawasi oleh panitia pengarah. Serta evaluasi formatif, menunjuk seorang ahli evaluasi yang independen dari komite pengarah, tapi pada saat yang sama memiliki latar belakang pengetahuan tentang keseluruhan Proyek Pelatihan Guru-JFIT, maksud dan tujuan, dan beberapa keakraban dengan pendidikan guru di wilayah Asia-Pasifik.

Manajemen Proyek

Hal ini yang biasa disarankan dalam proyek-proyek dari jenis di atas untuk membentuk komite pengarah untuk setiap proyek yang ditunjuk. Keanggotaan masing-masing komite pengarah mungkin terdiri sedikitnya tiga atau empat anggota. Satu atau dua di antaranya biasanya akan ada staf permanen UNESCO dengan tanggung jawab untuk anggaran. Selain itu, satu atau dua anggota eksternal mungkin terkooptasi karena keahlian khusus dalam proyek yang diusulkan. Tujuan dari masing-masing komite pengarah ada dua: pertama, untuk memastikan bahwa proyek berada di trek dan selesai dalam waktu yang ditentukan; dan kedua, akan tersedia sebagai papan terdengar untuk mereka yang memiliki tugas melaksanakan proyek.

Sebuah komite pengarah proyek biasanya juga memeriksa bahwa kriteria evaluasi lainnya terpenuhi, seperti misalnya, memastikan akses yang adil oleh semua terhadap pendidikan yang berkualitas, kesesuaian sumber daya dan bahan pelatihan untuk kebutuhan kelompok sasaran, keterjangkauan bagi pengguna, kemudahan dalam melaksanakan, dan potensi meningkatkan kualitas pengajaran dan pembelajaran di lembaga pendidikan guru dan akhirnya di sekolah. Sebagai salah satu contoh bagaimana kriteria ini dapat diatasi, Shinohara (2003) menunjukkan bahwa perhatian khusus harus diberikan untuk bagaimana penggunaan TIK dapat mendorong partisipasi yang lebih besar dan pencapaian anak perempuan dan perempuan dalam pendidikan.

Membangun Kemitraan

Sebagai hasil dari Rapat Ahli pada bulan Juni 2003 di Thailand, yang merupakan peluncuran Proyek Pelatihan Guru-JFIT- integrasi ICT dalam pendidikan guru, kemitraan lebih lanjut sedang ditempa dengan organisasi pendidikan tinggi di kawasan Asia-Pasifik Universitas Normal Cina Timur di Shanghai, Cina; Universitas Yamaguchi di Yamaguchi, Jepang; Universitas Teknologi Raja Mongkut di Bangkok, Thailand; dan Universitas Flinders Institute of International Pendidikan di Adelaide, Australia. Namun kemitraan mungkin lebih berguna dibuat dengan perusahaan teknologi informasi komersial dan perusahaan seperti Intel (terutama proyek Intel Teach--to-the-Future), IBM, Sony, Hewlett- Packard, dan lain-lain.

Ada banyak jaringan yang beroperasi di Asia dan Pasifik dan sekitarnya, baik formal maupun informal. Keberhasilan proyek ini akan ditingkatkan dengan memanfaatkan sebanyak jaringan ini sebagai keahlian. Dengan maksud untuk menggunakan kearifan lokal dan pengetahuan, proyek harus menjajaki kemungkinan menjalin kemitraan dengan perusahaan lokal untuk pengembangan perangkat lunak dan media yang relevan, dan untuk mengatur pelatihan kurikulum secara rinci. Teknologi yang relevan akan mencakup berbagai kemungkinan termasuk wireless broadband dan kemampuan.

Sebuah Gambaran dari Proyek Pelatihan Guru Didukung JFIT

Tujuan utama dari Proyek Pelatihan Guru didukung JFIT adalah untuk mengembangkan kapasitas nasional 12 negara proyek dalam penggunaan efektif dari ICT dalam pendidikan melalui pelatihan awal guru dan melanjutkan pengembangan profesional guru dan fasilitator lainnya. Ini adalah proyek ambisius dengan dana dari Pemerintah Jepang di bawah program ICT Dana-in-Trust Jepang untuk diperpanjang selama setidaknya tiga tahun.

Sebuah gambaran dari Proyek Pelatihan JFIT-Guru disampaikan oleh petugas proyek (Zhou, 2003), dengan diagram skematik (Zhu, 2003, Gambar 5.3), dan dibahas dalam Rapat Ahli di Bangkok pada bulan Juni 2003. Diagram menunjukkan berbagai kapasitas stimulator yang merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari kapasitas proyek pembangunan ini dan hasil yang diharapkan, yang dijelaskan di atas dalam bab ini.

Gambar 5.3 Ikhtisar JFIT-Guru Proyek Pelatihan

Laporan ini merupakan hasil pertama dari Proyek Pelatihan Guru-JFIT yang dihasilkan dari Rapat Ahli, ketika 20 ahli yang diambil dari delapan negara berkumpul untuk merencanakan jalan ke depan. Itu hasil dari perencanaan rinci yang mendahului Rapat Ahli, kertas konsep yang disiapkan oleh masing-masing peserta musyawarah atas diskusi meja bundar tiga hari secara luas tercermin dalam publikasi ini.

PENDAPAT TENTANG ISI BUKU DIBANDINGKAN DENGAN INSTANSI KERJA :

Isi buku menyajikan gagasan yang baik bagi guru / pendidik untuk memanfaatkan TIK secara efektif dalam proses belajar mengajar, dari yang berpusat pada guru, menjadi berpusat pada siswa. Pembelajaran lebih ditekankan pada pembelajaran siswa aktif dan mandiri dengan pemanfaatan TIK secara efektif. Guru dituntut menjadi terampil dan profesional dalam pemanfaatan TIK untuk pembelajaran.

Pemanfaatan TIK dalam pembelajaran oleh guru / pendidik di instansi tempat kami bekerja masih relatif rendah. Baru beberapa guru mengadopsi TIK dalam pembelajaran mereka, itupun terbatas pada presentasi dengan media power point, terkecuali bagi mereka, guru produktif multi media.

Di luar pembelajaran, TIK di sekolah kami sudah dimanfaatkan dengan baik. Sekolah juga telah memiliki web dan beberapa area hotspot. Guru / pendidik, siswa dan warga sekolah lainnya telah memanfaatkan TIK di luar pembelajaran, misalnya : penggunaan internet, pembuatan rencana pembelajaran bagi guru, pengolahan nilai / raport, PPDB online, jejaring sosial untuk pembelajaran (meskipun baru beberapa guru yang menerapkan).